1 我嘗試回答原文的兩個問題：1、在道德倫理上,老師與學生之間的關係是何種關係？ 2、用暴力作為解決問題的唯一方法，符不符合道德？」 2 回應第一個問題前，至聖先師孔子，有段發人省思的故事。有一天他在路上遇到一位獵人 ，獵人身著俏麗的羽毛、披著厚重的野豬皮，身上配著劍，一副逞兇鬥狠、隨時可以找人 打架的樣子。孔子告訴他，看他一副正直的樣子，相望能作他的老師。獵人則說，好的竹 子不用教，只要砍下來，連犀牛皮都可以射穿；孔子則說，把它削尖、尾端裝上羽毛，竹 子可以飛得更遠。獵人聽了，立刻拜孔子為師。這獵人就是孔子著名的弟子之一—子路。 （傅佩榮，2008：83-84） 3 師生關係的在倫理道德中意涵，反映了文化對於師生關係的期待。老師這一角色近似教會 中的神父、或是古代的巫覡，有著訓練人們生活，教導人們如何理解世界，並傳遞世界的 訊息的責任。十八世紀啟蒙運動後，理性要求將世界「去巫術化」，世界被當作不再神秘 、可被理性解釋與計算的東西，對於神職人員的依賴，轉換成對知識份子的依賴。工業化 的來臨，使國家開始重視教育對於現代化的重要，傳遞知識不能只靠學術機構與知識份子 的出版物，需要建立一套能鞏固現代工業國家的教育制度，知識份子對世界、對社會的責 任，便轉移到老師這一職業階層。老師不只是知識上的傳授者，也被要求在行為上樹立典 範、更要負責打理學生的健康與作息。換言之，老師被期待為專家、偶像與管家。 4 在今天，師生關係以和以前大不相同。從前求學，或是為了認識古聖先賢、或是為了求一 官半職、或是為了成為某些學派或名師的門下、或是在天下先後而憂而樂，但這些學習， 由於教的是儒家思想，講的是修身、齊家、建國、平天下，是生活的一部份。要求得技藝 ，都是直接投入職場，與前輩學做事，或是政府推動重大工程時，才會特訓人力。清末， 由於官方考試廢除八股、加考物理光學和數學，「師夷之長技以制敵」，加強技能知識上 的重視。 這樣重視智力、強調技能的思維，延續到民國、也延續到台灣。然而，在科層化的管理下 ，學校、學生與教師，三者的關係既緊密又疏離：對學校而言，辦好學校就是生產好學生 ，製造亮眼升學成績；對學生來說，不去上學會被瞧不起，家人會沒面子；對老師而言， 所受的訓練只能對付知識上的需求，但無法給予學生生活上全方面的指導。 5 藉由孔子的故事，我們知道，老師是陪學生走更遠的人，甚至走的比老師更遠。在今天， 所謂走的更遠，很大程度上，被當成考的更好。學生們也以此作為在校學習的目的。無可 厚非，如果社會不看重文憑、不重視出身、不評價學校，教育是可以變得更貼心、更人性 、更生活些。但杜威（John Dewey）說，如同生物需要進食才能維生，社會也需要教育才 能延續。學校的設立，一來本就是反應社會的期望，二來也是為了延續社會。這也是為何 ，教育成為社會制度的一部份。 教育不再單純是韓愈〈師說〉中的：「師者，所以傳道、受業、解惑也。」如同醫生，是 一個面對人的職業，有他專業也有他的脆弱面；老師也是人，也是有考績與業績、也有他 要面對的柴米油鹽的課題。但是，這也顯示出老師是更偉大的職業，更加任重道遠，因為 他面臨更多挑戰與危險、身負更多責任與義務。學生的品質與個性在變，老師的身姿也需 要更柔軟、自我變化以接受更多變化，去接招更多樣的課題。 6 至於暴力，在教育之中有很多種，有校園暴力、思想暴力、職場暴力……等等。針對「怒 師事件」，「體罰」這一字眼，會比「暴力」這字眼更貼近師生中的權力關係。最近暢銷 的《第56號教室的奇蹟》中，是作者、也身兼小學教師的雷夫‧艾斯奎（Rafe Esquith） 針對體罰與責罵，有一段很好的詮釋：「很多教師為了維持教室秩序，什麼事情都做得出 來…..這年頭，大多數的教室都被一種東西控制著，那就是『害怕』。老師們害怕：怕丟 臉、怕不受愛戴、怕說話沒人聽、怕場面失控。學生們更害怕：怕挨罵、怕被羞辱、怕在 同儕面前出醜、怕成績不好、怕面對父母的盛怒。……班上很多孩子之所以守規矩，是因 為他們害怕。」（2008: 43-6） 暴力是一種說服人的手段，以權力／力量（power）使人曲從。存在心理學家羅洛‧梅（ Rollo May）定義權力是「產生變化或阻止變化的一種能力」。嬰兒一出生，揮扭手指、 表達情緒，就是權力的表現，試圖與環境或家人互動。人類生來就是權力，但權力不代表 暴力，因為權力是一種引發能效果的東西（例如火擁有把水滅掉的權力），暴力來自於無 力感與空虛，是權力無法產生效果時、因為對環境的無知而產生的反應。（May, 2003） 7 但是體罰是一種有前提的暴力：老師通常會以學生不符合規定，提出學生應受懲罰。換言 之，體罰並非只是暴力，而是一種懲罰的權力。不過，暴力和體罰，都確實建立在雷夫‧ 艾斯奎所說的「害怕」之上。所以，關於「用暴力作為解決問題的唯一方法，符不符合道 德？」的回答，就會變成「暴力作為一種威嚇」與「暴力作為一種懲罰」，是不是符合「 道德倫理的」。 如果撇開法律與社會的期望，也不論升學與成就的排名，討論符不符合「道德倫理」，我 認為是無意義的。因為師生關係本就是多元的，我們無法強制一個統一的師生關係，但我 們也不能放任隨便。教育的目的，至少在同一間學校裡，必須是齊一的，課程的安排可能 是訓練專業人員、也可能是提升社區知識水平、也可以是讓學生更好的學會生活。我覺得 ，這問題要回到專業，回到管理學與行政學上。因為對於目標的設定、需要投注的資源、 需要動員的人力、需要服務的對象，這些都是管理學所關注的課題。如何達到成效，符合 預期目標，又與校風、校園文化相關；為了維繫這一校園文化，則必須從行政學的討論上 ，回歸到學校行政制度如何整合校園資源、如何維繫學校組織的機制與運作。 軍校有軍校的文化、價值與認同，森林小學、體院、或是職校也是。體罰對於軍事訓練而 言，是妥當的，但對另一間學校，可能可已有更好的方案。但體罰與否，我覺得要回到一 個組織的專業、行政、管理與目標的設定，不是一句符不符合人道精神所能道盡的。 9 如果說，體罰是為了要求秩序、要求有更好成績，為了能有更好的升學名單，最終是因為 社會對於學校的期望有了問題。林柏儀同學的論文〈求學作為勞動：一個教育的馬克思主 義分析〉中，他提到（2007）：升學主義不是靠廣設大學就能舒緩的，原因在於整個社會 整體結構，過份迷信公立學校與文憑主義；換句話說，其實是社會中的職業競爭，提早介 入到大學、中學與小學教育之中。所以整體大環境不改，教改如何也改善不了學校、老師 與學生之間的壓力。（林柏儀，2007：113）為了更有效率的教好學生，單一化的、制式 的、威權式的管教方式是最方便的。 參考書目 Esquith, Rafe（2008）。《第56號教室的奇蹟 : 讓達賴喇嘛.美國總統.歐普拉都感動推 薦的老師》（卞娜娜、陳怡君、凱恩譯）。台北：高寶。 May, Rollo（2003）。《權力與無知》（朱侃如譯）。台北：立緒。 林柏儀（2007），〈求學作為勞動：一個教育的馬克思主義分析〉。國立政治大學社會學 所碩士論文 傅佩榮（2008）。《向孔子學做人—現代人必修的七堂課》。台北：天下文化。 --

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