期盼成為教育的主流價值 南華大學哲學研究所副教授　陳德和 臺北市政府教育局自九十學年度第一學期起，已正式將中小學哲學教育的推行與 落實列入重要的施政目標之一，並且積極展開各項的行動方案。在哲學教育備受 重視之時，南華大學哲學研究所副教授陳德和老師，特別提出精闢見解，希望可 以提供給哲學教育推動者一些建議和想法。 一． 哲學的岐義性 當我們想要對哲學教育進行探討時，首先就要對「哲學」有一個清楚的界定和認 識，然而這似乎是件不太容易的事。蓋「哲學」一般人雖然對它並不陌生，可以 習焉而不察，所以口耳之間總是道聽途說、附會牽強，最後都不免流於以訛傳訛 。再者，從專業的立場而言，哲學史上不同意見的哲學家，他們對哲學亦有各是 其是的定義，此多元、岐出亦往往使人目惑神疑，所以連當代知名的哲學家波謙 斯基（ J.M.Bochenski,1902-？）在《哲學講話》（Philosophy：An Introduction） 一書中都會說：「哲學究竟是什麼？」是最不容易回答的哲學問題之一。 關於波謙斯基的疑惑，我們很容易從下面的例子感受出來。二十世紀頗具影響力 的德國哲學家海德格（Martin Heidegger,1889-1976）認為，哲學即是普遍之現 象的存有學（ontology），哲學是以對人的存在做出詮釋為它的起點，最終的任 務則在敞開存有（Being）的奧藏、揭發它無限豐富的意義，人之做為存有者（being） 和存有之間乃構成詮釋上的循環（hermeneutic circle）：存有既在喚醒存有者 的遺忘，使其能夠回復到原有的本真狀態，而存有者之呼應存有的召喚亦同時是 對存有之不斷的開顯。英國的羅素（Bertrand Russell,1872-1970）則另有主張 ，他以為哲學是概括性的集合名詞，乃前科學或元科學之學問的總名，更具體地 說，哲學指的就是那些至今尚未完全科學化的知識或學科，至於哲學現在唯一的 功能只不過進行語意的澄清或語言的治療（therapy of language）以為科學服務 而已。 海德格和羅素之間，顯然沒有任何的交集，至於波謙斯基本人亦自有其主張，他 根據哲學和科學二者在研究方法上都離不開理性的運用，於是將哲學仍然歸諸於 廣義科學中的一種，但哲學又不同於一般科學之必須要有固定的研究對象，所以 波謙斯基乃視哲學是一種非特殊性之「 普遍的科學」（a universal science） 和更具基礎性之「根本的科學」（a radical science）。 企圖對哲學做一致性的認定它的困難還不只是如此而已，從二十世紀四○年代左 右開始，在歐洲大陸所崛起的一股「非哲學」（non-philosophy）的思潮，它更 以摧枯拉朽的態勢對傳統的哲學觀念進行顛覆性的質疑，其中代表性人物之一的 法國哲學家梅洛．龐迪（Maurice Merleau-Ponty,1908-1961）就弔詭地說：「真 正的哲學嘲弄哲學，因為它是非哲學。」美國的羅蒂（Richard Rorty,1931-）並 且宣告傳統哲學的終結而提出「後哲學文化」的構想，他主張哲學只不過是一場不 斷進行著的詮釋遊戲。 二． 哲學教育的範圍 哲學一詞及其內容誠然如上所言是如此地充滿著歧義性或不確定性 ，因此那一類 的課程教材和教學教法才能歸諸於哲學教育的範圍，這恐怕也會眾說紛云、莫衷一 是。如今筆者由於論述上的需要而必須對它做出界定，其實亦僅僅能夠基於一種寬 泛的立場，並根據現實的學校狀況對它做出簡單的概括。筆者乃籠統地認為：凡學 校中的教學若涉及思維的訓練、觀念的澄清、經典的詮釋、意義的探究、價值的反 思、命題的考辨和中西印各種思想流派的介述批評等，都可以算是哲學教育的實施 範圍。 筆者對哲學教育的範圍做了上述的規定，顯然已經將中國儒釋道等的思想也都視同 為哲學，這無疑會引起某些人的反對或不快，因為從基本教義派看來，此一舉動有 將哲學格義化的嫌疑。原來哲學的本意是「愛 智」，philosophy一詞乃希臘文philein（愛）和sophia（智）結合而成。它興起 於公元前六世紀的希臘，爾後在西方世界蔚為風潮。從希臘哲人對哲學一詞的使用 而論，它總不外乎表現為具反省性、後設性和思辨性之概念思維的活動，所以 理智主義（intellectualism）的性格非常地明顯，如果以中國的傳統術語來說， 它因其所具有的特性而當勉強統屬在「聞見之知」的範圍，並相當於印度人說的 「現量」與「比量」。歐美學校的教育，不管是體制內或體制外者，向來都非常在 意哲學思維的訓練和啟發，所指的也是這種偏認知義的活動。相對於「聞見之知」 ，中國的思想家們還區別開來了「德行之知」這種實踐性的智慧（wisdom of practice ） 。「德行之知」由於它的強調主體性感受以及人格性號召，所以在方法和性質上， 都與側重客觀之認知的西方「哲學」迴不相侔的，例如儒釋道的經義、戒律和訓示 等都是。 「德行之知」或實踐性智慧的朗現與完成，當然一定要從身體力行的過程中去努力 印證才算數，所以印度人稱它做「證量」。但它還是有一套的意見（view）可以講 、可以被認識、可以去做思辨性的詮釋，就這個地方而言，它當然能被看做是「哲學」 ；至少由於它並不反對我們用哲學的方法去理解（understand）或詮釋（interpret）它 ，所以終究可以有一個「關於它」的哲學存在。只不過凡是將「德行之知」進行哲學性 之研究的人總得徹底明白，自己之所以如此行事，並非僅僅在乎「理智的興趣與滿足」 而是為了「窮智以見德」，因此務必時時記住「智若能及之，則仁亦當更要守之」的道 理，苟不其然的話，就難免成為只熱衷於觀念遊戲的知識專家而已。 這?筆者順帶一提的是，如今臺灣教育界正大張旗鼓地提倡推行「 生命教育」，強調 對生命的尊重和價值世界的開發，可是早在五十多年前 ，有當代新儒家大師之譽的 牟宗三先生就開始使用「生命的學問」一詞去形容儒釋道等之重實踐性和主體性的東 方哲學，並且還將他的一本相關著作取名為《生命的學問》，然則堂而皇之的「生命 教育」必以成德之教為正宗，亦良有以也。 三． 思想貧乏的窘境 西方人對於主智性哲學傳統的重視，是從中小學開始就進行深耕紮根的工作，它們在 小學的基礎教育中就融入哲學的課程，如思考的訓練 、問題意識的啟迪等，高中以後更獨立出現相關或專業的哲學學科，所以哲學教育已 然在日居月諸下成為它們的重要傳統，這對於文化的發展和學術的開拓而言，都有其 正面的意義。相形之下，向來臺灣的中小學教育，在現實上非但沒有積極地落實純西 方式的哲學教育，即使是格義或廣義的用法下所泛指的哲學教養，亦缺乏應有的尊重 ，最具體的例子，就是教師受限於個人學養的不足以及客觀環境的不良，從來就沒有 意願為它做常態性的教學引導，對哲學理境的誘發也不曉得刻意去經營，徒然面對既 有的哲學性教材更缺乏足夠的學養去詮釋。 至於教育行政當局則同樣沒有意識到問題的嚴重性，一點都不太在乎是否該由師資的 引進或培育，以有效改善長期以來校園中思想之貧乏與蒼白的窘境。官員們的思維很 簡單，就是什麼科系畢業就教什麼科目，現在中小學的科目中既然沒有哲學的類屬， 所以也不特別需要引進哲學的人材或暢通教師進修哲學的管道，他們忘記（應該說是 不明白）哲學其實是藏身在各學科當中而十分期待有能力的人去挖掘的。 我們當然不可以武斷地認為臺灣中小學的校園中是完全拒絕哲學存在的可能，反而我 們會明白發現：部頒的課程標準中明明承認哲學的必要性和重要性，某些科目如國文 、歷史、公民中也溶入了相當多的哲學教材，數理科的教學更有思維方法的訓練，甚 至既有的三民主義以及高中選修科目之一的理則學，就是獨立的哲學學科，可見我們 對哲學教育應當是非常重視的。此外，長久以來校園中就持續推動著「創造性思考」 的教學，現在又有「生命教育」、「多元知能的學習」等等教育政策的提出與推展， 像這些措施的性質理念其實都和哲學具有直接的關係，它們並且被當做辦學 的指標而納入績效的評比中，凡此更加證明了當局對哲學教育並不願意有任何的疏忽。 然而「上有政策，下有對策」，而且理論歸理論，實際歸實際，由於人才的缺乏和自 覺能力的不足，事實上現今中小學校園的哲學教育完全是乏善可陳的，同時就因為它 一直沒有受重視、效果出不來，所以教育當局才又要不斷地提出種種的救急方案來補 罅填隙。由此看來，假如我們能夠在前提上先做好哲學教育的話，那麼許多治標性質 的克治之道其實原來都是可以省略或避免的。筆者覺得，以現在的情形來看，像「生 命教育」、「 多元知能的學習」等這些救濟性的行動確實都很迫切需要，它們依然 必須在已然累積的教學成效上，繼續長期地進行下去，但是它們現在也非常期待哲學 教育能夠提供一個良好的背景，以做為理論和理想的支撐，並且達到相得益彰的效果 。相反的，如果缺少哲學教育的相表?，它們將會事倍功半甚至日益萎縮。總而言之， 認真反省哲學教育的重要並求其具體在校園中落實，已然成為刻不容緩的大事了。 四． 中小學哲學教育的推動 臺灣哲學教育的危機一則是導源於僵化的人事和進修的制度，二則是升學主義掛帥所 扭曲造成，凡此筆者已在＜開啟中等教育的哲學大門＞一文中有剴切的剖析，大家可 以參考指教。在該文中筆者亦曾針對幾個癥結嘗試提出幾個具體可行之解套的策略， 並呼籲教育當局加強重視哲學教育的迫切性。現在比較慶幸的是，首善之區的臺北對 此也開始有了發現和自覺，臺北市政府教育局自九０學年度第一學期起，已經正式將 全市中小學哲學教育的推行與落實列入重要的施政目標之一，並且全力積極展開各項 的行動方案。雖然在哲學教育的界定上目前仍有爭議，譬如說到底該以思辨 的訓練或價值的反思為主軸呢？可不可以和既有的生命教育、心教育相結合？需不需 要特定的教材和專屬的上課時數？這些都見仁見智而有待整合，但無論如何總算已經 努力跨出一大步，並有效完成初步的計畫，其中包括：學者意見的徵詢、專門經費的 編列、種子教師的整合、儲備人員的培訓、參考教材的編製、重點學校的建立、教學 方法的演示、永續經營的擬議等。至於向來位居教育界龍頭地位的國立臺灣師範大學 ，也開始構思哲學研究所籌設的可能，試圖開啟在職教師再進修專業哲學的契機，以 及有效暢通哲學人才進入校園的管道，藉以加強中小學校園中哲學教育的比重。凡此 都和筆者原來的意見和想法多有不謀而合之處，這就使得我們對臺灣未來之哲學教育 的蓬勃發展 ，不禁充滿著信心與期待。 不過本諸求全責備於賢者的心理，筆者不免要向臺北市政府教育局鄭重呼籲：推動哲 學教育不能只是擺盆栽、做裝飾罷了，而要有百年樹人的決心。擺盆栽是秀場的伎倆 ，目的在求速成、好看，同時也為了抽換的方便，政治人物在尋求積效時往往樂於運 用這種手段，但是辦教育卻千萬不可以如此。辦教育是要播種、要澆灌、要認真耕耘 ，卻又不可預期及時的收成。擺盆栽到頭來只成了利用空間來實現工具性的目的，所 在乎的僅止於票面價值的創收和利潤。相對之下，唯有植樹育苗、綠化庇蔭才真正在 呵護我們所生存的美好大地。 其實我們非常清楚，處於現行的教育生態中，想在中學推動哲學教育其困難度是相當 高的，因為升學第一的觀念還是瀰漫在校園的各角落 ，而既有的人力和資源也明顯不 足，凡此都導致大家的心存觀望，這從筆者幾度應邀出席相關的籌備會議就充分感受 出來，如是之履上堅冰該當如何融解，的確需要非常的魄力和決心做長期的經營，但 既然要做就得以任重道遠的弘毅以及成功不必在我的自覺來惕厲黽勉，假如因為怕苦 、怕難、怕看不到成果，就去找幾個高中、挑幾個班級來做做樣板交差了事，那麼倒 不如不做。 相較之下小學的情況或許會好一點，它雖然也同樣面臨中學所遇到的類似問題，但至 少沒有升學壓力上的顧慮，而且隨著九年一貫的實施 ，教師在教材教法上已然獲得了較大的自主空間，所以應該更有彈性和機會來處理。 再說新課程精神就在打破以往學科學門的本位和限制，所以它特別又訂定了七大學習 領域，如此一來學習效果的統合整理將是不可或缺者，在這種新的教學背景下，以哲 學的普遍性格做為領域間的有效媒介並拓大延展其知情意或真善美的視域，就最恰當 不夠了。如果以上所言不虛的話，那麼小學之發展、推動哲學教育，不但是大有可為 、亦必是理當所為者。然而筆者仍又不得不說，若僅僅為了教學示範、教學觀摩上的 方便和觀瞻，就簡單地選取純形式的思維訓練做訴求，陪兒童玩玩邏輯的遊 戲再擺擺噱頭，以為這即是哲學教育的標準內容，寧願放棄了許多其它的可能亦在所 不惜，那麼就不是最好的決定了，因為臺灣兒童所最需要的哲學畢竟不盡然是過於快 樂導向之兒童樂園的哲學（ philosophy of kindergarten）而已。 很多人都會很習慣地說：國家民族的命脈植根在健全的文化，文化的發展務必仰賴學 術思想的積極開拓，學術思想的反省與進步則需要哲學的批導裁判，所以哲學非常重 要，我們的教育應該不斷加強哲學的訓練和理性的啟發。但是我看臺灣其實是最不重 視哲學的，因為哲學在過去的威權宰制下，每每受限於一元化的意識型態而備受扭曲 和打壓，現在則被圍困在短視近利的漩渦中而成為最沒有聲音、最缺乏鼓勵、最起不 了作用的寂寞者。對於哲學的地位竟然如此的卑微，筆者很無奈，也很期待；期待有 朝一日哲學能夠獲得應有的重視，哲學教育能夠在臺灣教育中成為主流的價 值。 --

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