※ [本文轉錄自 Education 看板 #1BqeR_oW ] 作者: smartken () 標題: [轉錄][轉錄] 教改中的左與右 ◎黃武雄 （五） 時間: Sat Apr 24 13:51:57 2010 ※ [本文轉錄自 smartken 信箱] 作者: [email protected] ([email protected]) 標題: [轉錄] 教改中的左與右 ◎黃武雄 （五） 時間: Sat Apr 24 13:51:37 2010 作者: LohengrinZ (Lohengrin) 看板: AAAAAAAA 標題: 教改中的左與右 ◎黃武雄 （五） 時間: Fri Apr 23 16:38:00 2010 教改中的左與右 黃武雄 2010/3/27 http://ppt.cc/;MQX 九、兩種教育觀 什麼叫成？什麼叫敗？ 成敗必須依據教育的目的來評斷。先釐清教育的目的，才能分 析教改的成敗，才能替下一波的教改指出方向。對我來說，教育的 目的是要讓每一個人求取最大的內在發展，發揮他的潛能，使他學 會靈活運用知識、獨立思考。學習知識必須源自人天生對世界的好 奇，源自人想與世界互動，參與世界的渴求，把這些可貴的內在需 求轉化為對知識的熱情，而不是把它們禁錮起來，另外再運用外在 的壓力，依賴考試競爭的逼迫，強力記誦文字公式，學得知識的表 皮。 只有這樣，人才學會思辨，學會判斷，所學到的知識也才是活 的，才不致生搬硬套，人云亦云。也只有這樣，教育才能促使人的 心智趨於成熟。一個社會若由許許多多成熟的心智組成，這個社會 便會有競爭力，會開創出多元活潑的新行業、新生機、新面貌。世 界是不斷在變動的，競爭力不過是成熟心智的產物。 可是今日台灣多數的主流菁英不這樣想，他們相信人力規劃， 追求表象的「卓越」、一時的競爭力，他們渴望安定的秩序，深信 人生來不平等，上智下愚、各司其職，而分類分等分級則是教育者 責無旁貸的事。他們甚至不認為紓解升學壓力是好事，因為他們自 己便是在升學壓力下才努力讀書，通過一連串的考試，晉身菁英階 層。對知識的內在熱情，是他們經驗之外的事。 他們擔心變動，害怕陌生，把自己的不安全感，時時刻刻投射 在孩子身上，並且不自覺的美化自己的過去，同時要孩子複製自己 。這是相對於一左一右兩種不同思維的教育觀。教改是成是敗？依 據不同的教育觀，便得到不同的結論。 四一O 教改運動四大訴求之一「制定教育基本法」，已於1996 年12月12日立法，其精神大體屬於第一種教育觀，但諷刺的是：這 基本法一直被束之高閣，社會主流盛行的仍然是第二種教育觀。對 我來說，教改若要成功，一波波的思想論戰不可避免。如前所述， 教育的對象是人，教改所涉及的意識型態，不只是「社會正義」與 「自由放任」。 更核心的問題是人成長的秘密，人天生的能力與動力，這是不 分階級，不分性別，不分族群的。二十多年教改歷程，我前後寫過 幾本書，心中想做的事，就是為第一種教育觀，建立一套完整的思 想基礎。1992年我寫《童年與解放》，從數學、自然科學、認知心 理學、哲學、社會學等各個面向切入，指出人原始的創造特質，探 討兒童成長的秘密，並分析思想解放的意義；1995年為了闡明四一O 教改訴求的涵義，並建構教改的圖象，又出版《台灣教育的重建》 ；2003年我再寫《學校在窗外》一書，析離出人類存在的原始趣向 ，並結合文明的特徵，把這些論述落實在學校教育，釐清學校教育 的定位，以「打開經驗世界，發展抽象能力」，來協助學生溶入文 明創造，進入文明世界。 這是學校教育該做的兩件事。如果還有第三件事，那麼便是「 留白」。我用一生的時間摸索，觀察體驗、閱讀思考、行動與實踐 ，終於理出這些頭緒，清楚認識到每一個孩子都可以造就，可以是 天才，每一個孩子都是人類的希望，這不只是空談，還有許多實證 的例子。教育者必須放棄管控與說教，而改換成另一種態度：從旁 協助，「提供」養分(有形或無形的養分，資源或知識)，與他討論 ，來回思辨，當他的朋友，同他一起悲喜，陪他走過迷惘困惑的成 長歲月。 我寫這些東西，也為了替下一波教改的思想論戰，作好準備。 2009年「全國家長聯盟」發動十二年國教遊行，聲勢規模雖不如十 五年前，至少維持了民間教改的命脈。所提的訴求，亦指向紓解國 中學生壓力的結構性改革。我走在遊行隊伍中，內心卻充滿無奈與 悲戚，十五年了，教改前途仍然渺茫，甚且愈走愈窄。西德1965年 教改一經發聲，政府與社會菁英便立即回應民間需求，去除階級偏 見，捨棄人力規劃的迷思，認真調節升學供需；並著眼未來，挹注 大量國家資源，替未來社會培育大量共同經營現代社會的人才。 十年之後大勢底定，國家競爭力趕上西歐各國，到八零年代， 更快速竄升，馬克變成強勢的國際貨幣。反觀台灣，四一０教改之 後十五年，主流菁英的控制照舊，社會正義面目模糊，升學壓力仍 然沈重，學生心智得不到釋放，教改猶東填西補，家長與教改運動 者還需走上街頭，藉粗陋的喇叭發聲。兩國主流菁英之間，究竟隔 著什麼樣的思想落差？遊行之前，我受全家盟會長謝國清的囑託， 寫了一篇短文：〈十二年國教與教育複製〉，指出教育的本質是複 製，把這一代人所知所想複製到下一代的大腦皮質。但複製的結果 ，必然一代不如一代。教改的任務，便是要降低教育複製率，使得 下一代有空隙能望向未來。 於是教改運動便陷入最尷尬的處境，因為掌握教育支配權的， 正是自認「成功」，並急於將其成功經驗複製下去的主流菁英。只 有主流菁英有自我檢視的能力，以及望向未來的視野，教改才可能 成功。 在台灣，這還是一條漫漫長路。 讓我重讀一段二十世紀重要物理學家Freeman Dyson （註41） 的文字，來結束這篇長文： 作為一名科學家，意味著把Niels Bohr（註42）的 夢想推向它最後的目的：迎向開放的世界、禁絕殺 人武器與終結戰爭。當貧民窟的孩子們向科學打開 他們的心靈時，他們所需要的，不是讀更多小時的 物理與化學，不是把科學與SAT 測驗混淆一起，而 是一種望向未來的視野。在這視野中浮現的是一個 與過去不一樣場景：一個較好未來的夢，這才是我 們的孩子們所需要的，也才是科學能帶給孩子們的。 這段話值得我們社會的主流菁英一讀再讀。 後記 寫這篇文章，起初是為了回應何明修的論文。明修與我，因他 的論文而相識。他的論文寫成之後，我們有個愉快而真誠的訪談。 其後他做了若干修改，我很高興他保留一些歧見，這樣我們才有對 話的空間。 我曾對明修談到教改運動主客觀條件不足的問題。客觀條件不 足已如本文所述；主觀條件不足，則涉及我個人的角色與個性的限 制。讓我用點篇幅，作些說明。幾十年來我以一個數學專業者，介 入教育、環保、社會、政治，並不是因為使命感，而是因為看不慣 ，我頂多有責任感而已。 我一生關注的是「真」，不是「善」。我看到世間很多事情如 果這樣做，便可以好得多，可是大家偏偏不這樣做，於是我忍不住 出來講了幾句話，出一些點子，但點子一出，自己便不得不參與， 而且越陷越深。可是我沒有使命感，這使得教改運動更難開展。有 使命感的人，會投入其中，貢獻所有心力，要把理想在手上完成。 友輩之中，像張國龍、陳師孟，都是有使命感的人，但我不是。 我雖然強調公共事務無比重要，但不希望自己被它綁死，對於 公共事務我只盡到一名公民的責任。我不是「理想主義者」，也不 是「唐吉訶德」，這點我是自私的，我希望自己有較大的自主空間 ，做自己喜歡做的事。我的興趣只是求「真」，我認為「真」的極 致，自然包含著「善」，但「善」不是我所追求的東西。 我的社會形象與真實的自己，有很大的落差。我對明修說，我 的擅長是經營論述，不適宜當領導人。但因緣際會，在教改運動中 ，我扮演了核心的角色。推動四一０，我原來預期：藉遊行公開提 出民間教改訴求之後，事情就告一段落。如果執政者無法回應訴求 ，便再度發動下一波的示威，直到訴求實現。這樣，民間教改的陣 營，反而掌握主動權。我的政治敏感度清楚告訴我：成立四一０聯 盟無濟於事，政治力不站在民間這邊。成立聯盟只是一個空殼子， 各教改團體不會希望頭上有個太上組織。 一旦成立聯盟，他們推動四一０訴求實現的熱情會降低，因為 那是聯盟的專責；而要長期維持一個聯盟辦公室，經費也不容易籌 措。況且教改團體各有自己成立的宗旨及奮鬥目標，很難同心協力 為四一０的訴求拼命。聯盟的組織是大而無當，成立了反而會孤立 ，會與各團體疏遠。聯盟對外的處境亦然。民間沒有籌碼，教改熱 潮過後，便很難發出聲音。後來的發展果然證實了我的預估。 但1994年四月上旬熱潮湧升之時，四一０幾位核心幹部認為我 的想法（註42）太消極，如果熱潮過後四一０組織就宣告解散，便 是對台灣人民「不負責任」。於是四月十四日，我召集四一０檢討 會議，同時成立四一０聯盟，選出第一屆會長，由素孚眾望的的張 則周教授扛下重任。核心幹部們答應我可以卸下責任，只以個人會 員的身份參加聯盟工作。 事實上聯盟人力單薄、資源短缺，張則周備極辛苦，局面才得 以維持下去。這段期間我的工作，只是把四一０訴求的內涵深化， 寫成幾篇文章四處散發（註43），後來集結收錄在隔年出版的《台 灣教育的重建》一書中。同年10月我罹患重病，肝癌已達末期並擴 散至肺部十多處，瀕臨生命終點。朋友們極其關懷，給予我無限溫 暖。在教改的公共事務上，則多方體恤我，對於我經常拒絕公開露 面，總替我解釋，說我因病才消極，事實是我生性孤僻又疏懶，總 想逃離公開場合。 社運是社會不斷更生的源泉，但在台灣做社運尤其艱辛。社運 組織要長期做下去，必須有很強的行動力，不斷創造議題引起媒體 關注，並持續開拓資源。教改運動亦不例外。1995年七０九之後， 四一０聯盟要維持一個小辦公室已非常困難。我個人條件的限制， 加上組織力量單薄，無人善於籌措經費，而在論述上，教改陣營中 又少有勤快而能立即回應主流挑戰的寫手，這些就是我所謂的主觀 條件不足。 註： 41 Freeman J. Dyson: To Teach or Not to Teach ? Amer. J. Phys., June 1991, vol.59, No.6, p495. 42 二十世紀初丹麥的理論物理學家，量子力學的先驅。 43 如〈廣設高中大學的幾點爭議〉、〈為什麼要落實小班小校？〉、 〈教育自由化是什麼意思？〉等文。 --

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