※ [本文转录自 Education 看板 #1BqeR_oW ] 作者: smartken () 标题: [转录][转录] 教改中的左与右 ◎黄武雄 （五） 时间: Sat Apr 24 13:51:57 2010 ※ [本文转录自 smartken 信箱] 作者: [email protected] ([email protected]) 标题: [转录] 教改中的左与右 ◎黄武雄 （五） 时间: Sat Apr 24 13:51:37 2010 作者: LohengrinZ (Lohengrin) 看板: AAAAAAAA 标题: 教改中的左与右 ◎黄武雄 （五） 时间: Fri Apr 23 16:38:00 2010 教改中的左与右 黄武雄 2010/3/27 http://ppt.cc/;MQX 九、两种教育观 什麽叫成？什麽叫败？ 成败必须依据教育的目的来评断。先厘清教育的目的，才能分 析教改的成败，才能替下一波的教改指出方向。对我来说，教育的 目的是要让每一个人求取最大的内在发展，发挥他的潜能，使他学 会灵活运用知识、独立思考。学习知识必须源自人天生对世界的好 奇，源自人想与世界互动，参与世界的渴求，把这些可贵的内在需 求转化为对知识的热情，而不是把它们禁锢起来，另外再运用外在 的压力，依赖考试竞争的逼迫，强力记诵文字公式，学得知识的表 皮。 只有这样，人才学会思辨，学会判断，所学到的知识也才是活 的，才不致生搬硬套，人云亦云。也只有这样，教育才能促使人的 心智趋於成熟。一个社会若由许许多多成熟的心智组成，这个社会 便会有竞争力，会开创出多元活泼的新行业、新生机、新面貌。世 界是不断在变动的，竞争力不过是成熟心智的产物。 可是今日台湾多数的主流菁英不这样想，他们相信人力规划， 追求表象的「卓越」、一时的竞争力，他们渴望安定的秩序，深信 人生来不平等，上智下愚、各司其职，而分类分等分级则是教育者 责无旁贷的事。他们甚至不认为纾解升学压力是好事，因为他们自 己便是在升学压力下才努力读书，通过一连串的考试，晋身菁英阶 层。对知识的内在热情，是他们经验之外的事。 他们担心变动，害怕陌生，把自己的不安全感，时时刻刻投射 在孩子身上，并且不自觉的美化自己的过去，同时要孩子复制自己 。这是相对於一左一右两种不同思维的教育观。教改是成是败？依 据不同的教育观，便得到不同的结论。 四一O 教改运动四大诉求之一「制定教育基本法」，已於1996 年12月12日立法，其精神大体属於第一种教育观，但讽刺的是：这 基本法一直被束之高阁，社会主流盛行的仍然是第二种教育观。对 我来说，教改若要成功，一波波的思想论战不可避免。如前所述， 教育的对象是人，教改所涉及的意识型态，不只是「社会正义」与 「自由放任」。 更核心的问题是人成长的秘密，人天生的能力与动力，这是不 分阶级，不分性别，不分族群的。二十多年教改历程，我前後写过 几本书，心中想做的事，就是为第一种教育观，建立一套完整的思 想基础。1992年我写《童年与解放》，从数学、自然科学、认知心 理学、哲学、社会学等各个面向切入，指出人原始的创造特质，探 讨儿童成长的秘密，并分析思想解放的意义；1995年为了阐明四一O 教改诉求的涵义，并建构教改的图象，又出版《台湾教育的重建》 ；2003年我再写《学校在窗外》一书，析离出人类存在的原始趣向 ，并结合文明的特徵，把这些论述落实在学校教育，厘清学校教育 的定位，以「打开经验世界，发展抽象能力」，来协助学生溶入文 明创造，进入文明世界。 这是学校教育该做的两件事。如果还有第三件事，那麽便是「 留白」。我用一生的时间摸索，观察体验、阅读思考、行动与实践 ，终於理出这些头绪，清楚认识到每一个孩子都可以造就，可以是 天才，每一个孩子都是人类的希望，这不只是空谈，还有许多实证 的例子。教育者必须放弃管控与说教，而改换成另一种态度：从旁 协助，「提供」养分(有形或无形的养分，资源或知识)，与他讨论 ，来回思辨，当他的朋友，同他一起悲喜，陪他走过迷惘困惑的成 长岁月。 我写这些东西，也为了替下一波教改的思想论战，作好准备。 2009年「全国家长联盟」发动十二年国教游行，声势规模虽不如十 五年前，至少维持了民间教改的命脉。所提的诉求，亦指向纾解国 中学生压力的结构性改革。我走在游行队伍中，内心却充满无奈与 悲戚，十五年了，教改前途仍然渺茫，甚且愈走愈窄。西德1965年 教改一经发声，政府与社会菁英便立即回应民间需求，去除阶级偏 见，舍弃人力规划的迷思，认真调节升学供需；并着眼未来，挹注 大量国家资源，替未来社会培育大量共同经营现代社会的人才。 十年之後大势底定，国家竞争力赶上西欧各国，到八零年代， 更快速窜升，马克变成强势的国际货币。反观台湾，四一０教改之 後十五年，主流菁英的控制照旧，社会正义面目模糊，升学压力仍 然沈重，学生心智得不到释放，教改犹东填西补，家长与教改运动 者还需走上街头，藉粗陋的喇叭发声。两国主流菁英之间，究竟隔 着什麽样的思想落差？游行之前，我受全家盟会长谢国清的嘱托， 写了一篇短文：〈十二年国教与教育复制〉，指出教育的本质是复 制，把这一代人所知所想复制到下一代的大脑皮质。但复制的结果 ，必然一代不如一代。教改的任务，便是要降低教育复制率，使得 下一代有空隙能望向未来。 於是教改运动便陷入最尴尬的处境，因为掌握教育支配权的， 正是自认「成功」，并急於将其成功经验复制下去的主流菁英。只 有主流菁英有自我检视的能力，以及望向未来的视野，教改才可能 成功。 在台湾，这还是一条漫漫长路。 让我重读一段二十世纪重要物理学家Freeman Dyson （注41） 的文字，来结束这篇长文： 作为一名科学家，意味着把Niels Bohr（注42）的 梦想推向它最後的目的：迎向开放的世界、禁绝杀 人武器与终结战争。当贫民窟的孩子们向科学打开 他们的心灵时，他们所需要的，不是读更多小时的 物理与化学，不是把科学与SAT 测验混淆一起，而 是一种望向未来的视野。在这视野中浮现的是一个 与过去不一样场景：一个较好未来的梦，这才是我 们的孩子们所需要的，也才是科学能带给孩子们的。 这段话值得我们社会的主流菁英一读再读。 後记 写这篇文章，起初是为了回应何明修的论文。明修与我，因他 的论文而相识。他的论文写成之後，我们有个愉快而真诚的访谈。 其後他做了若干修改，我很高兴他保留一些歧见，这样我们才有对 话的空间。 我曾对明修谈到教改运动主客观条件不足的问题。客观条件不 足已如本文所述；主观条件不足，则涉及我个人的角色与个性的限 制。让我用点篇幅，作些说明。几十年来我以一个数学专业者，介 入教育、环保、社会、政治，并不是因为使命感，而是因为看不惯 ，我顶多有责任感而已。 我一生关注的是「真」，不是「善」。我看到世间很多事情如 果这样做，便可以好得多，可是大家偏偏不这样做，於是我忍不住 出来讲了几句话，出一些点子，但点子一出，自己便不得不参与， 而且越陷越深。可是我没有使命感，这使得教改运动更难开展。有 使命感的人，会投入其中，贡献所有心力，要把理想在手上完成。 友辈之中，像张国龙、陈师孟，都是有使命感的人，但我不是。 我虽然强调公共事务无比重要，但不希望自己被它绑死，对於 公共事务我只尽到一名公民的责任。我不是「理想主义者」，也不 是「唐吉诃德」，这点我是自私的，我希望自己有较大的自主空间 ，做自己喜欢做的事。我的兴趣只是求「真」，我认为「真」的极 致，自然包含着「善」，但「善」不是我所追求的东西。 我的社会形象与真实的自己，有很大的落差。我对明修说，我 的擅长是经营论述，不适宜当领导人。但因缘际会，在教改运动中 ，我扮演了核心的角色。推动四一０，我原来预期：藉游行公开提 出民间教改诉求之後，事情就告一段落。如果执政者无法回应诉求 ，便再度发动下一波的示威，直到诉求实现。这样，民间教改的阵 营，反而掌握主动权。我的政治敏感度清楚告诉我：成立四一０联 盟无济於事，政治力不站在民间这边。成立联盟只是一个空壳子， 各教改团体不会希望头上有个太上组织。 一旦成立联盟，他们推动四一０诉求实现的热情会降低，因为 那是联盟的专责；而要长期维持一个联盟办公室，经费也不容易筹 措。况且教改团体各有自己成立的宗旨及奋斗目标，很难同心协力 为四一０的诉求拼命。联盟的组织是大而无当，成立了反而会孤立 ，会与各团体疏远。联盟对外的处境亦然。民间没有筹码，教改热 潮过後，便很难发出声音。後来的发展果然证实了我的预估。 但1994年四月上旬热潮涌升之时，四一０几位核心干部认为我 的想法（注42）太消极，如果热潮过後四一０组织就宣告解散，便 是对台湾人民「不负责任」。於是四月十四日，我召集四一０检讨 会议，同时成立四一０联盟，选出第一届会长，由素孚众望的的张 则周教授扛下重任。核心干部们答应我可以卸下责任，只以个人会 员的身份参加联盟工作。 事实上联盟人力单薄、资源短缺，张则周备极辛苦，局面才得 以维持下去。这段期间我的工作，只是把四一０诉求的内涵深化， 写成几篇文章四处散发（注43），後来集结收录在隔年出版的《台 湾教育的重建》一书中。同年10月我罹患重病，肝癌已达末期并扩 散至肺部十多处，濒临生命终点。朋友们极其关怀，给予我无限温 暖。在教改的公共事务上，则多方体恤我，对於我经常拒绝公开露 面，总替我解释，说我因病才消极，事实是我生性孤僻又疏懒，总 想逃离公开场合。 社运是社会不断更生的源泉，但在台湾做社运尤其艰辛。社运 组织要长期做下去，必须有很强的行动力，不断创造议题引起媒体 关注，并持续开拓资源。教改运动亦不例外。1995年七０九之後， 四一０联盟要维持一个小办公室已非常困难。我个人条件的限制， 加上组织力量单薄，无人善於筹措经费，而在论述上，教改阵营中 又少有勤快而能立即回应主流挑战的写手，这些就是我所谓的主观 条件不足。 注： 41 Freeman J. Dyson: To Teach or Not to Teach ? Amer. J. Phys., June 1991, vol.59, No.6, p495. 42 二十世纪初丹麦的理论物理学家，量子力学的先驱。 43 如〈广设高中大学的几点争议〉、〈为什麽要落实小班小校？〉、 〈教育自由化是什麽意思？〉等文。 --

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