已徵得作者同意 :) ============================================================================== 全母语幼稚园与语言复振1 张学谦 台东大学华语文学系副教授 前言 台湾虽然有不少标榜双语教育的幼稚园，不过这些所谓的双语学校，教的是英语和华 语，本土语言在幼稚园教育中毫无地位。简单的说，幼儿语言教育到目前为止还是以华语 单语教育为主，缺乏对弱势语言或濒危语言的正向语言规划（positive language planning）。2台湾本土语言正面临语言灭绝的危机，要是漠不关心、或是只有想法没有 行动，那麽在本世纪末所有的本土语言都将加入语言死亡的名单。 重外语、弃母语於不顾，美其名是追求「国际化」，事实上跟日益强调多元文化的国 际趋势，正好背道而驰（张丽君 2004）。联合国教科文组织早在1953年就强调母语教育 的重要性，该组织不但建议初期的教育需要使用母语，更建议母语在教育体制的使用应该 尽量向後延伸（UNESCO 1953）。目前国际上幼儿教育课程也普遍的强调母语教育的重要 性(张丽君 2004；柯林贝克 2008; Baker 1997；Tabor 1997)。台湾幼儿语言教育的国际 化不应该是盲目的追求英语化，应该是跟随国际上重视儿童母语的趋势，将儿童母语视为 资源与权利，抛开华语单语的紧箍咒，解放本土语言，进行母语优先的幼儿语言教育。 学前母语教育不受重视的情况，最近有一些改善的可能迹象。教育部在「台湾主体教 育推动情形」的报告中，将幼儿语言学习的优先顺序设定为「先母语、後国语、再英语」 ，并计划研编幼儿园的「乡土语言课程大纲」（自由时报 2007/5/15）。另外，教育部从 2006年开始实施「补助公私立幼稚园推动乡土语言教学」计画，这个计画的目标在於培养 学龄前幼儿具备母语能力以及尊重多元文化的素养。3 「九年一贯」并没有对幼儿母语学习做出规范，这次教育部提出的幼儿语言教育政策 方向，标志着母语教育将往下扎根，往後将从学前教育开始进行母语教学。其中「先母语 」的主张就是强调语言学习应该「母语优先」。这也是正确的方向。考虑台湾各族群母语 流失严重，「母语优先」的主张应当是扭转语言流失的重要观念。问题是如何具体落实幼 儿母语学前教育？学前母语教育又如何协助弱势语言展开积极有效的母语救援？ 本文拟从母语优先的角度出发，参考世界弱势族群语言复振的趋势，提出以浸淫（ immersion）为基础的母语幼稚园规划，希望作为台湾幼儿母语学习规划的参考。李英哲 （1995）关於台湾语言的本土化的论述，很能说明「母语优先」的观念，他说： 『台湾语言的本土化就是要求先有母语教育及使用的权利；有母语才有别的语言，母语是 每人感情最深处的需要，国语及英语是工作上，生活上有时需要的工具，教育上最基本的 工作是先保存、提高母语的能力，然後才谈其他语言的教育。』 母语优先追求双语现象，而不是以一种语言取代另外一种语言的单语主义（ monolingualism）。母语优先主张语言学习应当是添加式的（additive），保有母语对其 他语言的学习绝对有帮助；母语优先反对牺牲母语、学习第二语言的削减式（ substractive）双语现象。4 浸淫式教育（immersion education）是具体落实母语优先的一种语言教育规划。浸 淫式教学的想法很简单，就是以最年幼的小孩为对象，提供密集接触单一语言的环境，透 过有意义的内容，学习语言（Johnson & Johnson 2002）。浸淫式教学也是族语复振相当 有效的方式，愈来愈多的社区采用浸淫模式作为挽救语言流失的方法，现在已经成为弱势 族群语言复振的趋势（DeJong 1998; Swain & Johnson 1996; Johnson & Johnson 2002 ）。浸淫式教育提供密集接触原住民语言的机会，较能有效率的抵抗强势语言的冲击。 Holm和Holm（1995：156）说得最为直接了当“唯有浸淫式教学才有希望让学生习得社区 语言”。 本文的结构如下：前言之後，第二节讨论台湾语言流失的状况，并检讨台湾的语言教 育政策；第三节讨论学前幼儿浸淫式教育的理论基础并介绍夏威夷的语言巢；第四节为结 论与建议。 2. 台湾语言流失与语言教育政策的检讨 2.1 台湾的语言流失状况 台湾本土语言流失的情形相当严重，已经接近灭种的阶段。根据郑良伟教授的观察， 台湾人母语灭种的徵兆，表现在母语使用的人口减少、母语使用的场合缩减以及使用母语 的能力减退（郑良伟 1990）。族群语言流失是台湾各族群普遍的现象。 母语‘生病住院’的比喻成为流行的说法，原住民族语言被说成‘住在加护病房’， 福佬话和客家话则分别在‘挂号’以及被送到‘急诊室’。内政部1995年的调查显示，移 入都市的原住民，在家中主要使用的语言，并不是族语（只有三成五左右），而是国语（ 六成左右）。家庭是弱势语言使用的重要领域，要是家庭不再使用母语，母语存活就成问 题。联合报（2002）曾调查Holo话和客家话使用的情形，结果发现77%的Holo人在家说 Holo话，19%在家说华语；41%的客家人在家讲华语，超过在家讲客家话的比率（37%）。 根据黄宣范1989年对在台北读大专的原住民学生做的调查，原住民族语到他们这一代已经 流失了31％，父母那代流失15.8％。如果将来都是族内结婚，後代会讲族语的剩47.6％， 如果是和外族通婚，流失率一定是更加严重。原住民的语言可以说已经走向灭种之路（黄 宣范 1995）。一般认为Holo人人数众多，不用担心语言流失的问题。这种想法或许过於 乐观。『2004台湾罗马字国际研讨会』就有位来自比利时的学者，发表论文指出只有 61.5%的大学生在家说台语（这些学生的家庭至少有一位家长会说母语），同时只有60.5% 的大学生打算将来教小孩台语（Gijsen et al. 2004）。 台湾过去是以维持双言现象的方式，保存母语。也就是说，一般人会说母语并不是因 为学校教育而是在家庭社区的环境中，自然而然习得母语。不过我们已经逐渐失去家庭这 个母语最後的堡垒。 台湾的语言复振运动将希望放在学校的母语教育。问题是学校能否 承担起这样的重责大任？下一节本文探讨现行学校母语教育的限制，并思考可能的出路。 2．2 学校母语教育的检讨 近年来台湾各族群母语流失日益严重，母语教育於是成为母语复兴运动的主要诉求。 台湾过去的语言教育视本土母语为学习国语的障碍，因此推行独尊国语、压制本土母语的 单语教育政策。结果各族群的学生学会了国语，却丧失其母语。2001年九年一贯正式实施 ，将母语提升为正式的一门学科，不过还是脱不了国语中心主义，母语教育的时数少得可 怜，一星期只有一节课。母语虽然已经成为教学科目，但是时数不足，母语也还没有取得 教学语言的地位（张学谦 2003、2004）。 学者普遍认为现行的母语教育不足以复兴母语。曹逢甫（1997﹕126-27）认为少量的 母语教学对於严重流失的母语，起不了什麽作用，建议要『从根救起，自幼稚园开始实施 双语（母语-国语）教育。』郑良伟（1973；1990；1996）更早在1970年代就主张实行双 语教育，希望下一代有机会了解、使用社区内自己以及别人的语言。在幼教界也开始注重 幼儿的母语教育，张丽君(2004)根据双语学习理论并参考语言学习关键期的相关研究指出 ： 　　「台湾幼儿在第一语言(无论是国语或母语)发展尚未成熟时就急於学习外语－英语， 在环境、师资等重要条件无法配合下，不仅无法达到家长赢在起跑点的期望，甚至对其认 知发展可能是有害的。」 　　她认为台湾的母语学习环境优於英语，要是让进行幼儿的母语、国语的双语教育，应 当有助於幼儿认知上的发展。台湾幼儿的母语教育才刚刚起步，母语浸淫的时间相当不足 。由段慧莹等人（2007）对原住民地区幼儿园母语教学的调查可知，就算原住民地区的幼 儿园，儿童说国语的机会还是多於族语，另外，调查也显示幼儿园并不是很重视族语教学 ，虽然园方会鼓励族语教学，也会宣导族语家庭化的重要。 从以上的讨论可知现行的台湾母语教育无法挽救灭种中的台湾本土语言。从小学开始 很显然已经太晚了。挽救母语流失的工作必须尽早进行，学校现阶段可以做而且必须马上 做的是学前的母语教育。学前阶段应当抛开母语作为学科的做法，改采浸淫式教育提供幼 儿完全的母语环境。 3. 浸淫式教育的理论与实例 浸淫式教育是双语教育的一种。浸淫式教育在1960年晚期起源於加拿大，後来发展成 各式各样的浸淫模式。以下，3.1讨论浸淫式教育的定义、缘起、类型、特徵和背後的理 论基础；3.2讨论浸淫教学与族语复振的关系；3.3以夏威夷的语言巢为例说明浸淫式教育 对语言复振的贡献。 3.1 浸淫式教育 双语教育有许多不同的类型，浸淫式教育是其中的一种类型。表一是几种双语教育形 式及其语言目标。由表一可知，不同的双语类型对儿童的第一语言有不同的印象，其中以 同化为目的的浸没式和过渡式教学，不但无法扭转语言流失，反而造成儿童母语的流失。 浸淫式、保存式和双向双语式的教学法则能成就添加式的双语现象，儿童不但能保存母语 ，同时也能学会第二语言。这三者皆将母语放在至少与第二语言平等重要的地位，并不主 张放弃母语，向主流语言靠拢。 表一：几种双语教育及其语言目标 语言课程 教学语言 L2*教学 对儿童L1的影响 浸没式 L2 有 只会第二语言的单语使用者 过渡式双语 L1-> L2 没有->有 只会第二语言的单语使用者 浸淫式: 语言复建 L1 没有 双语使用者 保存式双语 L1->L1& L2 渐进的 双语使用者 双向双语 L1&L2 有 双语使用者 *L1=母语、非主流语言或第一语言; L2=官方语言、主流语言或第二语言;L1->L2=教学媒 介语从母语转换到第二语言;L1->L1&L2=教学媒介语从母语转换到双语 资料来源：Beykont (1997: 91)。 社会、政治和经济的变迁通常会引发语言教育的相关变革。加拿大首先发展的浸淫式 教育就是一个例子。随着语言政策的转向，1960年代晚期在魁北克的英语人士已经逐渐体 认到法语的经济、政治和社会价值。法语不但是魁北克最主要的语言，也是官方语言。不 过英语人士不大会说法语，学校的法语教育效果不彰，家长爲了让孩童学会法语因此提出 完全法语浸淫的课程(Swain & Johnson 1997)。 加拿大法语浸淫式教育相当特别，这个课程视为了强势语言学生学习少数语言而设立 的浸淫教学。教育当局在St. Lambert学区进行浸淫式教学实验。幼稚园一开始就以法语 教导只会说英语的孩童，直到二年纪才教英语的读写，以英语教授的学科也延後在高年级 才开始，到小学六年纪一半的课程使用法语，一半使用英语。後来浸淫式教学衍生不同的 组合方式，早期部分浸淫，从一年级开始法语和英语各占一半，中期浸淫课程四、五年级 才开始，晚期浸淫课程从六年纪开始。目前约三十万学生（7%）参加浸淫式教育(Swain & Johnson 1997)。 加拿大浸淫式教育成为许多浸淫课程仿效的对象，鼓舞了许多後继者，因此发展出包 括不同目的、社会经济环境和执行方式的模式。Swain & Johnson （1997：4-6）将浸淫 式教育分为以下的四种类型: * 外语的浸淫教学; * 强势语言学生学习少数语言的浸淫教学; * 爲了语言支持与语言复振的浸淫教学； * 通行语或强势语（language of power）的浸淫教学。 通行语和外语分别作为国内以及国际沟通的工具。加拿大的法语浸淫是强势族群学习 少数语言的例子。弱势族群追求语言复振常会进行族语浸淫教学，如夏威夷和纽西兰，本 族语的浸淫涉及学生自我族群认同的建构，和通行语或外语的浸淫教学不同。Swain & Johnson极为推崇弱势语言的浸淫教学，他们认为以濒危语言作为教学媒介语，是让下一 代能说流利的族语的有效方法。 浸淫式教育可以有不同的搭配组合，不过这些不同的模式，还是具备一些共通点， Swain & Johnson（1997：6-8）将典型的浸淫式教育的核心特徵归纳为以下八点： * 第二语言作为教学媒介语； * 浸淫的课程和本地的第一语言课程平行； * 明显的支持第一语言； * 浸淫课程的目的是添加式的双语现象，不是取代式的双语现象； * 第二语言的接触主要限制在教室； * 学生一开始第二语言的能力都一样有限； * 教师本身是双语人； * 教室的文化是当地第一语言社群。 　　上述的核心特徵有助於我们区分浸淫式教学和浸没式教学（submersion）。浸没式教 学同样以目标语为教学媒介，不过并不支持第一语言，常造成削减式双语现象。台湾的语 言教育就是浸没式教学的一例。台湾的国语教育是以牺牲母语换来的，语言教育的过程就 是“如何学习国语，忘记母语”的过程（Mair 2007）。这和强调添加式双语现象的浸淫 式教育不同。 3.2 浸淫教学与族语复振 推行母语浸淫教育常遇到的质疑是母语应当是家长的责任，家庭传承母语即可，不需 要学校的母语教育。这个看法虽然注意到家庭传承母语的重要性，却忽略了目前母语失传 ，许多家长本身就不会说母语，无法传授母语给小孩。因此，学校族语教育就成为唯一可 能的选项，其中又以浸淫式教育被视为最有希望成功的方法（DeJong 1998; Swain & Johnson 1996; Johnson & Johnson 2002; Holm ＆ Holm 1995）。DeJong（1998：5）认 为：“爲了复振将近灭绝的语言或是保存现存的语言，需要能有效达成目标的典范。语言 浸淫是相当迅速有效的方法，它能让所有的学生主动积极的参与语言学习过程”。 当然，推行族语浸淫教学不是否定家庭母语的重要，而是当弱势语言在家庭失传的时 候，透过学校的母语浸淫学习能有效的提振母语活力，让母语重新成为有活力的家庭语言 。DeJong（1998：3）提出的建议值得参考，他说：“长久以来母语透过家庭环境传承， 现代社会学校环境则成为语言主要的习得场所。今日，学校和家庭这两个环境必须携手合 作打造语言接触环境，提升语言学习成效。” 我们可以用双语发展制衡模式说明家庭和学校对於濒危语言的重要性。根据Landry & Allard（1992）的双语发展制衡模式，家庭环境、学校环境和社会制度的环境是构成个 人的语言接触网络的三个重要环境。这个模式认为这三个环境随着语言社区延续力的高低 不同，在促进添加式或削减式双语现象上扮演不同的角色。由图一可知，弱势族群的添加 式双语现象只有当母语在家庭和学校环境的使用超过、抵消第二语言在社会制度环境的优 势力量的时候，才有可能发生。 双语发展制衡模式也可以处理第二语言学习的问题。弱势语族如何学得第二语言呢？ 由於第二语言是社会上的强势语言，弱势语族通常无需密集的学校教育就能学会第二语言 能力，第二语言的沟通能力可以透过经常的接触社会制度环境（朋友、邻居、社会活动） 和媒体习得。第二语言的认知学业的语言能力可经由第二语言作为学科的教学得到发展， 这方面的能力有很多可以由第一语言转换至第二语言。 学习转移之所以可能是因为第一语言和第二语言之间的存在着相互依存的关系。 Cummins (1979) 的语言相互依赖假设指出：第二语言的学习总是建立在母语的基础上， 母语非但不是学习的负担，反而是任何语言学习的资源。譬如说，研究发现母语及第二语 言的读写能力息息相关：母语的读写能力可以有效的支持第二语言的读写发展；从母语学 到的学术语言能力也可以转移到第二语言。有些人认为尽早让儿童脱离母语，愈早学习第 二语言成效愈大。近年来在欧美国家所作的研究并不支持这种说法。第二语言的学习能力 并不会突然消退。其他的研究则发现母语读写能力好的儿童，学习第二语言读写的速度也 会快些 (Beykont， 1997)。总而言之，母语是任何语言学习的基础，它有学习转移的功 效，在心理上、社会上及教育上母语都是宝贵的学习资源，不是语言学习的阻碍（张学谦 2000）。 我们知道语言学习无法一蹴可几，一定要有足有的语言接触时间（exposure）才能达 到流利的程度。Greymorning（1997）估计小孩需要600至700小时的接触时间才能将母语 说得流利，也就是说，在学校上课的时候，每天至少要有6小时的母语时间。浸淫式教育 提供密集接触弱势语言的机会，较能有效率的抵抗强势语言的冲击。因为弱势族群通常缺 乏语言的世代传承，无法从家庭得到足够的族语接触，因此，母语浸淫教育通常从年幼的 儿童开始。另外，学前母语浸淫模式还有以下的优点（Johnson and Johnson 2002）： * 比较容易突破制式教育的限制； * 课程发展较自由，可以融入更多的文化面向； * 提供社区所需的幼儿照顾，切合家长需要 全母语幼稚园能让族语得到充分的发展又能保有高水准的其他语言能力。Wilson & Kamana（2001）指出有许多地方都成功的以母语浸淫教学法达到良好的教育效果，例如说 荷兰及其Frisian地区、丹麦及其Faeroe诸岛屿。这些地区的日常生活以及学校活动都以 各自的地方语言进行，结果学生学业成绩优良，包括英语（第二语言）读写能力也有高水 准的表现、学生通常还学会第三语言。将族语作为教学媒介语也为美国原住民语言法案所 认可（Wilson & Kamana 2001）。 Angela Wilson提到一些设立浸淫教育需要注意以下事项（引自Johnson and Johnson 2002）：1）谁来当老师？2）如何进行师资培训？需要什麽样的师资培训课程？ 3）如何发展课程？4）幼儿的家长在学校扮演什麽角色？5）所在的社区担任什麽角色？6 ）对这所学校什麽教学法可能最有效率？ Johnson & Johnson（2002）收集并整理原住民族浸淫式教育的相关文献，将原住民 学前浸淫式教育的相关主题归纳如下： * 愈来愈多的社区采用浸淫模式作为挽救语言流失的最有效方法； * 家长及社区扮演重要的角色。家长除了常常作为语言巢的发起人，也是语言巢重要 的参与者、协助者。社区的行动参与及思想观念的支持也是成功的关键； * 建立和实施族语浸淫计划不免发生冲突，需要努力行销语言巢，说服大众以赢得社 区的支持； * 传统和外来的教学理念和做法可能存在一些紧张的关系，双方需要保持开放的态度 ，兼容并包； * 许多语言巢都再三的强调在浸淫式课程中维持族语单语环境； * 族语浸淫教学常遇到师资招募和师资培训的问题。需要从长老和年轻人当中募集以 及训练师资，两者可以在语言能力和教学方法互相搭配。 * 需要原住民语言教材。可以改编、创作、翻译阅读教材。书面语提供重要的语言支 援，能促进读写发展。 * 需要进行原住民母语幼稚园的研究以及资讯传播工作。参与原住民浸淫式教学的各 个计划可以彼此学习，参与人士尽量分享经验，协力合作共同努力。 3.3 浸淫式教育实例 纽西兰和夏威夷的语言巢是两个学前浸淫教育成功的典范。二者都在1980年代早期发展 ，当时家长、社区领导者以及教育家积极的参与建立学前浸淫教育以挽救语言流失。这两 者都成功的建立从幼稚园到大学的双语教育（Johnson & Johnson 2002）。台湾关於纽西 兰毛利语言巢的介绍已经很多（悠兰．多文 1999；吉娃诗．叭万 2006；黄丽容 1999； 张学谦 1996），本节将介绍夏威夷语言巢与语言复振的关系。5 南岛语系是世界分布最广的语族之一，这个语系有超过一千多种语言，使用者超过两 亿五千万人（Hinton 2001）。夏威夷语和台湾原住民语一样都是南岛语系的一份子，两 者也都面临语言严重流失的困境，并同样展开语言复振的工作。不过，夏威夷原住民很早 就感受到语言流失的严重性，早在1970年代就开始进行语言复振的工作，而台湾南岛语的 复振，则在1996年行政院原住民族委员会成立候，才进行语言复振工作。夏威夷是美国原 住民语言教学最为发展的地区，学生可以从幼稚园到研究所接受以夏威夷语为教学语言的 教育（Wilson & Kamana 2001）。夏威夷语言复振的经验，值得其他濒危语言学习。 　　夏威夷语的语言流失和政治无法独立自主有极大的关系。1893年夏威夷王朝被非法推 翻，夏威夷共和国规定英语为教学语言。美国?吞夏威夷後，1900年通过的Organic Act规 定所有的政府行事都以英语进行。1996年全面禁止夏威夷语一百年，1993年夏威夷王朝被 非法推翻一百年。这两个事件是夏威夷人被外来统治者在政治、文化和语言压迫的重要历 史指标事件，短短一百年夏威夷的语言文化的活力和声望急剧下滑。夏威夷人的认同从失 去土地主权开始、接着失去语言、读写、知识、历史和祖先的连接，最後在自己的土地上 成为陌生人（Warner 2001）。 另外，夏威夷语的流失也和繁荣的神话有关（Warner 2001）。一方面，学生说母语 会被处罚、羞辱，母语因此失去声望。另一方面，认为放弃夏威夷语改学英语就能带来普 遍的繁荣和进步也在当时深入人心。家长因此不跟小孩说母语，小孩对母语学习也兴趣缺 缺。夏威夷语因此在二十世纪早期就严重流失，不过英语并没有因此成为夏威夷人的第一 语言，取而代之的是夏威夷克里欧英语（Hawaii Creole English，HCE），HCE同样的受 到歧视，放弃夏威夷语学习英语就会带来繁荣的梦幻灭，失去语言文化，并没有增进夏威 夷人的福祉，反而沦为社会最底层（Warner 2001）。 夏威夷的文化复兴运动於1960年代晚期开始，一开始将重点放在音乐及舞蹈，1970年 代逐渐将焦点放在语言复振的议题，促成夏威夷语言文化权的建立。这个复兴运动除了造 就一批透过学校教育学会说夏威夷语的学生之外，也成功的争取到夏威夷语的语言地位， 在1978年州宪法通过将夏威夷语和英语同时列为夏威夷州的官方语言（Warner 2001）。 夏威夷语的地位虽然提升了，但是会说夏威夷语的人很少，当时估计只剩下两千位夏威夷 族语者。1982年除了Ni’ihau社区之外，夏威夷儿童差不多都不会说母语。1981年 Richard Benton就预测夏威夷可能成为第一个被英语完全取代的南岛语（引自Wilson & Kamana 2001）。 1982年受到纽西兰毛利语言巢的激励，一群夏威夷教师和社区人士开始建立夏威夷的 语言巢。夏威夷的语言复振运动得力夏威夷语言巢组织（Aha Punana Leo，APL），成立 於1983年。第一家夏威夷语言巢(Punana Leo)就是APL於1984年在Kauai的Kekaha成立，当 时并非合法的组织。是完全母语浸淫的幼儿学校，学生为2至5岁的儿童。夏威夷的语言巢 是美国第一个原住民语言浸淫计划（Wilson 1999）。 语言巢的设立并不顺利。早期遇到两个主要问题：法律禁止夏威夷语教学以及会说夏 威夷语的长老因为缺乏教师资格而无法任教。6支持语言巢的家长经过三年的游说才移除 上述的法律障碍。夏威夷语言巢原先的构想是为下一代创造一个类似家庭传承夏威夷语言 文化的环境。夏威夷语言巢有明显的家庭取向，以传统扩充家庭的方式，让儿童得以和家 庭成员以母语互动，学校也要求家庭参与，家长除了需要付学费外，一星期至少要参加一 小时的夏威夷语课以及参加一个月一次的家长会（Wilson & Kamana 2001）。 常见的夏威夷语言巢一开始大概只有10到12位学生，年纪3至5岁。从星期一到星期五 上课，每天从早上7点半上到下午5点，采混龄上课。语言巢强调族语的使用，清楚的将学 校塑造成夏威夷的空间，在语言巢内不管是访客或是家长都只能说夏威夷语。语言巢的学 生从进来学校的第一天开始就被要求只能使用夏威夷语。新同学要是听不懂，老师及其他 学生会帮忙，新同学也需要背一些常用的日常语句，也学习自我介绍，一般而言，只要三 至四个月新同学就能以夏威夷语沟通（Wilson & Kamana 2001）。 夏威夷语言巢的数目不像纽西兰的毛利语言巢那麽多。1993年只有六家夏威夷语言巢 ，在纽西兰却已经有600家语言巢。到了1999年有11家夏威夷语言巢，为209位孩童服务。 一开始语言巢的经费来自募款和学费。1990年夏威夷语言巢组织才得到联邦政府的经费赞 助，每年一百万美金，1995年之後联邦政府根据夏威夷原住民教育法案（Native Hawaiian Education Act）每年拨款四百万给夏威夷语言巢组织，1997年增加到7百万， 1999年则得到一千八百万的经费。这些经费除了支付教师薪资、学费补助、学校设备外， 也用来发展课程，成立语言巢。夏威夷语言巢组织有两个课程教材部门负责教材、教具的 发展：1）印刷的部门出版书籍、卡片、标签、海报以及翻译书籍；2）非印刷的部门则出 版影音教材。语言巢的成立促使教育部在同一学区或附近学区设立夏威夷语浸淫学校（ Papahana Kaiapuni Hawai’i）（Warner 2001）。夏威夷语言巢组织在语言复振的成就 以及语言巢对学生的影响可以归纳如下（Wilson & Kamana 2001：152-53）： 1. 语言巢的学童有良好的夏威夷语沟通能力，语言巢的存在鼓励并支持家庭说夏威夷 语；家里说夏威夷语的小孩优先入学; 2. 成功的发展年轻家长的关联团体参与语言复振; 3. 大众普遍接受夏威夷语广泛公开的使用，认同其价值及相关法令。 4. 语言巢学生有丰富的夏威夷文化知识以及强烈的夏威夷认同； 5. 语言巢学生也学会一般幼稚园教导的一些技能，如团体互动能力、做好读写的准备 （literacy readiness）、对许多学科领域有了初步的导览。 4. 结论与建议 本文已经对台湾本土语言严重流失的情形做出警告，认为要是缺乏积极的语言复振运 动，台湾将在本世纪失去所有的本土语言。本文建议台湾的母语教育要向下延伸到幼儿园 阶段，从根救起母语，成立各族群的母语幼稚园。 母语作为学科的教学方式无法挽救母语。母语一定要成为教学语言，需要完整的母语 使用空间，才能存活。目前台湾母语流失已经提早到幼儿阶段，就算会说母语的小孩，一 上幼稚园，不到一个月，就转向使用华语了。本文提出的全母语浸淫方式，能将过去削减 式的语言学习转变成添加式的双语学习，这是世界各地弱势语言复振的经验，值得台湾幼 儿教育积极投入建构台湾的母语幼稚园巢。 参考书目 Allard, R., & Landry, R. 1992. 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