科學教育的革新，須從理論、實務和政策的層面整體的加以考量， 並注重國際間的改革趨勢和經驗。所以有時候了解一下各國的教育政策反而是一件好事， 可以促使我們從不同的方向去思考及評估自己國家的教育改革方向是否恰當。 另外日常的思考推理是否為可歸屬於科學思考？ 大致來說，科學過程技能包括︰假說建立，觀察，分類，操縱變數，解釋，推論， 普適 (generalize) 等等。這些技巧的使用經常是在實驗室中呈現。 然而，沒有人能否定一件事︰我們經常在有意無意中， 或多或少地運用這些技巧來作思考。 從前面的敘述，我們可以歸納出較為完整的日常生活推理技巧： 包含基本的科學過程技能、其他觀點之尋找，和整合觀點與証據。 科學本質的概念因時代不同而有不同的詮釋，我覺得若從字面的意思來解釋科學的話， 我比較喜歡所謂的『分科之學』說法，這樣感覺上與現在各階段的求學科目比較相像， 即將不同的知識以分領域、分科別的方式學習其生活知識或專業知識技能。 但也可以從比較應用或是方法的層面來看的話我比較認同科學是用來產生知識的過程、 一種求知的方法、或科學知識發展過程中潛在的價值與信念、 具有解釋和預測的功能的說法。透過探究活動由觀察經驗開始， 再從觀察和實驗收集經驗事實，然後對事實加以分類和整理， 再推出定律與理論(包含了真理)。但是我們得承認的是科學並不能對所有問題提供完整的 答案，有許多問題是無法用科學方法去加以檢驗及確認的， 例如：星座、命理、宗教活動等等。 何謂科學素養？ 我覺得是必須考慮到一些社會文化、國家政策及經濟發展等等的因素而訂定出來的， 因此每一個國家、每一個時代都會對科學素養有著不同的解釋。 但是我們不難發現不管時空如何轉變，主要的科學素養大致上還是以知識與技能(應用) 為主，再配合當時整個國家政策及經濟狀況及文化道德稍作調整。 如:美國國家科學教育標準於1995年將科學素養定義為： 包含對物質科學、生命科學、地球科學等領域學科內容的理解； 同時，個人亦須理解科學的本質、科學社群的活動以及科學、 社會與個人生活間的的角色。…是個人從事決策、參與公民及文化事務， 以及經濟生產活動中所須具備的科學概念與過程之相關知識與理解。 但在美國2061 計畫的「全美科學素養」(Science for All Americans) 一書中指出過去對科學素養的範疇定義並不清楚， 是乃建議科學教育學者應明確的予以界定，以利科學素養目標的達成。 該計畫揭示未來公民所需之科學素養意指民眾應具備以下的各項能力： 1.對自然世界的了解； 2.認識自然界的歧異與一致性； 3.了解重要的科學概念與原則； 4.明瞭科學、數學及技學之間相互依存的方式； 5.知道科學、數學及技學是人類活動的一環，對人類有其正面影響， 亦有其弱點； 6.具備科學性思考的能力； 7.運用科學知識及思考方式於個人或社會的目的。 當然，不同的人對科學素養的定義也有所不同，我將我所閱讀的資料整理如下： (一) Miller (1983)認為科學素養須包括 (1)「科學的本質」之面向，換言之即對科學過程及方法的了解； (2)「科學的知識」之面向，換言之即民眾所需了解的重要科學名詞與概念； 以及(3)「覺知科學與技學對社會的影響」之面向。 他並強調定義科學素養時，應當重視當代的社會與文化情境因素。 (二) Shamos (1995) 指出科學素養包含三種層次 1. 文化性科學素養(Cultural scientificliteracy)： 個人對於從事社會溝通時所常用到的科學相關用語有基本的認識； 這些常被使用的語詞，就像是一套提供社會大眾共同使用及分享的知識系統。 民眾若具備這些能力，便能閱讀報紙及雜誌、與選任的代表溝通、 或是能與公眾議題的辯論內容同步。 2. 功能性科學素養(Functional scientificliteracy)： 個人對於上述科學相關的用詞非僅能夠閱讀，且能以此與他人進行口頭 的對話及文字的表達。比起文化性科學素養，本項功能更進一步的要求個體 的主動作為。 3. 真實性科學素養(True scientificliteracy)： 個人對於科學社群如何組成、如何運作、從事哪些工作、其工作的本質 有所認識。與前兩項相比，對於民眾來說這個項目被認為更不易達成；但它 對科學的發展卻有重要的影響。 (三) Bybee(1997)對科學素養的分類如下： 1. 名義性科學素養(Nominal scientificliteracy)： 學習者遇到一個與科學有關的名詞或主題時，知道它是屬於科學範疇的 一部份。 2. 功能性科學素養(Functional scientificliteracy)： 這個層次與前述Shamos (1995)所指之功能性科學素養一致，亦即學 習者對於科學與技學相關議題的詞彙能夠精確及妥適的運用。 3.概念與過程科學素養(Conceptual andprocedural scientific literacy)： 係指學習者發展出科學整體性的及針對各個特定科學領域的概念認知結構 ；以及認識科學探究的過程與技學的設計等。 4. 多面向科學素養(Multidimensionalscientific literacy)： 具此層次科學素養的人除了對前述科學概念、過程技能等的認識外， 他們並延伸觀察觸角至科學及技學的哲學性、歷史性、以及社會性等面向。 (四) 我國「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」中的說法 「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」（教育部, 2001) 於民國九十年一月頒佈。 在其中的「自然與生活科技」學習領域，明定「提昇國民科學素養」為科學教育 的首要目標。本綱要也將素養定義為「蘊涵於內即為知識、見解與觀念， 表現於外即為能力、技術與態度。」 另外科學教育的改革往往起因於國家和社會感受到教育或科學教育面臨危機， 而危機則多來自：（1）國家社會遭遇經濟或科技（指科學和技術）發展的瓶頸， 對高素質科技和工程人才的需求日益殷切，（2）科學教育系統所提供的教育內涵， 無法滿足國家社會因應科技發展和社會快速變遷而產生的新需求。 從這個部分可以看出事實上政府政策及經濟的需求都會影響到科學教育的實施， 有時候會覺得科學教育只不過是政府政策下的附屬品。 不過科學教育同樣的也會因應社會需求而制定出不同的目標，例如：雖然都是美國， 但是這兩個目標就因為時間的不同而有所不同。 (一) 1980 年代，美國科學教育「綜合研究（Project Synthesis）」提出之科學教育的四個目標群組為（Harms & Yager,1981）： (1)滿足個人的需求， (2)解決當前的社會議題， (3)幫助生涯覺知（awareness）及選擇， (4)為升學做準備。 (二) 美國科學教師協會 （National ScienceTeacher Association, NSTA）的課程研究委員會（Committee on Curriculum Studies）在1990 年代所揭示之中小學科學教育目標是： (1)學習如何學習、如何解決問題和如何獲取新知識。 (2)使用理性過程。 (3)培養基本技能。 (4)發展心智技能和職業能力。 (5)探索新經驗中的價值。 (6)了解概念和概括推論(generalizations)。 (7)學習在生物圈中和諧的生活。 不過我國的九年一貫科學教育大體上是在培養下列三項能力，即： (1)基本能力：讀、寫、算。 (2)專業的能力：就業之知識和技能。 (3)生活的能力：科學教學融入技術和社會的情境，並確保所有的學生都能夠習得他們所需的科學內容與技能。 --

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