資優的確是個包袱 我就是資優生 小時候 因為大家都以為資優應該等於績優 所以成績不出色的我吃了不少苦頭 從小就要面對老師同學的敵意 我的交際能力也不太好 這個缺點讓我直到大學之前都過得很痛苦 再加上小時候自信心被摧毀 所以遇到什麼事容易覺得自己一定辦不到 還好我大學讀的是台大外文 交了一群好朋友 再加上台大外文那種每個人都是獨立個體 雖疏遠卻互相尊重 人人都有發揮空間的環境 讓我總算有了自信心 我讀研究所時經歷過一次情緒大爆發 經過那次 我發現其實我可以不要那麼在乎別人的眼光 因為我已經夠優秀了 合不來的人 就不用硬是去跟他親近 只要我知道我要什麼 努力朝自己的目標前進 那麼其他的都沒關係 之前看過一本關於資優成人的書 裡面說很多資優生都有人際關係上的問題 的確是這樣 因為一旦大家知道你是資優生 對你的態度就會不一樣 打個比方好了 在職場上很多台大學生不希望別人知道他們是台大畢業 因為會引起許多人的嫉妒 這些心懷嫉妒的人在你成功時 會酸溜溜的說著風涼話 萬一你失敗 他們就會幸災樂禍的 資優生的情形也是一樣 而且他們面對這種情形時 年紀更小,心智尚未成熟 萬一個性不夠堅強 又沒有人能幫助他 那麼他很容易走叉路的 這裡應該是很多老師吧! 我不知道一般非資優班老師對資優生的觀感如何 如果你不了解資優生 至少也不要去傷害他 因為他從同學或家長那邊所得到的挫折已經夠多了 你千萬不要去加重他的挫折感 ※ 引述《abey (阿伯 )》之銘言： : 立報編輯部策劃 撰文／記者胡慕情 圖／中央社 : 一位建中資優生在他的得獎散文中曾這麼說：「從小我就生活在一個被賦予極多期望的地 : 方。考試被期望拿第一名、唸書被期望進資優班、作科展被期望在全國大放異彩、寫作被 : 期望能得獎……，我好像生活在別人的期望中，為他人期望而努力，我的生命好像建築在 : 別人的夢想裡，那我自己呢？我不知道，我真的不知道。」 : 誰是資優生？ : 中部資優班考試新聞鬧得沸沸揚揚，間接曝露長久以來台灣對資優教育誤解甚深的現象。 : 在文憑掛帥、分數當頭的教育體制下，資優班的「因材施教」理念，不僅無法達成，且被 : 深深壓迫。現任光復國小教師王雅奇表示：「許多人以為資優生占盡便宜，事實上，每年 : 資優班的特教經費占特教經費比例不到1％！」 : 台灣師範大學特殊教育中心主任郭靜姿指出：「資優」的概念，是指個體具有後設認知及 : 後設覺知的能力。能在適當的時機，運用適合的步驟處理訊息，並以特殊的型態表現高效 : 率的工作成果。「因此，資優不只具備某些能力，還需懂得善用那些能力。需有高度的理 : 解力、洞察力，以及計劃能力。」 : 民國87年通過的「資賦優異學生鑑定基準與原則」指出，資優分為「一般智能」、「學術 : 性向」、「藝術才能」、「創造才能」、「領導才能」與「其它特殊才能優異」6種。由 : 此原則來看，資優教育與「高智商」、「高成績」並不等同。 : 已退休的資深特教老師林怜秀感嘆，資優教育的本意，是希望透過老師的引導，讓學生逐 : 漸發現自己的天賦，透過優勢智能的發展，帶動發展弱勢智能。 : 她進一步說明，她過去任教的重慶國中，學生多半來自社經地位不高的家庭，而學生的智 : 力成績也都不漂亮。「但是，成為資優生，除了天份，更重要的是態度。我們培育資優生 : ，看的是他們的潛能。」 : 她以重慶國中國文資優班的新生甄選談起，以89學年度為例，甄選分為三階段，初選時， : 學生可透過教師的推薦或自我推薦進入，其中必須通過團體智力測驗與自編的成就測驗， : 並撰寫作文數篇；複選除了語文性向測驗與自編成就測驗、作文數篇以外，學生還並須自 : 建學習檔案，老師也必須撰寫觀察評量。 : 林怜秀說，學術性向資優生的智力只要達到一定標準即可，不需到達「天才」地步，透過 : 三個階段的篩選，除了得知學生的突出能力，更重要的是要瞭解學生的學習態度、動機與 : 熱忱。 : 她進一步說明，資優班要的學生，不是「國學大師」或「學者」，而是希望藉著加強引導 : 的方式，讓這些有潛力在某領域發揮的學生，有「機會」與「環境」。 台灣的資優環境 : 相當扭曲，無論教育主管機關，或是學校行政甚至一般老師、民眾，都對「資優」存有迷 : 思。林怜秀透露，有些學生被選為資優生，自己都相當訝異，甚至有家長直呼「怎麼可能 : 」，只因為學生在某領域的「分數」並不優異，「錯誤的價值觀讓他們毫無自信，讓人相 : 當心疼。」 : 王雅奇接著表示，由於大家不瞭解資優教育，目光自然著重於其他特殊領域教育，教育經 : 費本來就少，社會資源又不投注，「變成家長自己出錢出力。」甚至有老師發現「資優生 : 」成績難看，更毫不留情地冷嘲熱諷。「其實很挫折，資優老師被夾在升學、理想與普通 : 班之間，常常不知道如何是好。」林怜秀說。 : 資優教育走偏鋒 : 目前台灣各縣市資優教育辦理的最好的莫過於台北市。台北市教育局長吳清基表示，台北 : 市的資優教育採分散制度，資源共享，目前共12所學校、13個資優班。學生經不同學區進 : 入國中後，經過專家的檢定篩選，包括性向測驗等，學術科目一定要93％級分以上，正 : 1.5的標準差才可選為資優生。 : 吳清基說明，資優生需要各方面的輔導，資優班並不等於「超級升學班」，而是為了因材 : 施教，針對不同才能孩子的需求，供予最大資源。「所以如果資優班的成立是為了升學的 : 加強，出發點便值得檢討。」 : 國立高雄大學應用數學系教授游森棚表示，這次事件的爆發根源，在於真正懂資優教育的 : 人太少。「『資優』兩個字太吸引人，所以會有很多迷思。」他不諱言地說，中南部有許 : 多學校都打著「資優」的口號，行升學加強工作之實。「資優教育衰敗的原因，與升學選 : 才管道單一脫不了關係。」他認為，現在的升學管道看似多元，實際仍以升學為唯一目標 : 。 : 郭靜姿無奈地說，目前國內有關資優生的鑑定，幾乎全傾向鑑定一般智能及學術性向優異 : 的人材，忽視其它才能的培育。就連一般教師與家長對資優的概念也傾向於「績優」；在 : 升學主義的影響下，「資優教育」與「績優教育」於是混淆不清，教師及家長在學習評量 : 上多要求學生「資優必須績優」，無形中提高了課業壓力，阻礙了思考教育或情意教育的 : 推展。 : 游森棚進一步說明，多數小學挑選出的學生真的是「資優生」，帶領他們的老師也有專業 : 的特教背景，「可是這是少數。」游森棚難過地說，由於價值觀的錯亂，學生從國中開始 : 就懂得「挑」學校，然而每一區的明星學校都是少數，其他學校為了留住在地學生，就想 : 盡名目招攬學生，「把資源灌注在某班、安排較好的老師，也就是做『升學』工作的加強 : 。」 : 他稍帶嘲弄地說：「台灣從以前就是升學主義導向，沒變過！」他進一步以「水流出水龍 : 頭」做為升學的比喻──「最後出口就是那麼窄，假使台大某系最後只要1百個學生，那 : 麼一開始收1萬名就是沒意義的。」他認為這種情況不是沒辦法改善，只是教育政策要走 : 對方向。 : 游森棚感嘆，目前技職教育瓦解即是升學主義下的產物，「不是每個學生都適合念大學， : 應培養他們的一技之長。」他進一步表示，過去的高中與技職專校地位是「平行」的，對 : 當時的學生而言，高中或工專都是「一條路」，但現在拚命廣設大學，「已經過猶不及。 : 」不論哪種學生都跑到大學就讀，「技職撐得很辛苦。」 : 他不諱言，這次事件只是冰山一角，無論教育部如何修改法條、改善入學方法，都是「治 : 標」。學校以「招不到學生」為由聽起來當然荒謬，「但這是雞生蛋、蛋生雞的問題。」 : 游森棚說，世界各國公認哈佛大學為頂尖大學，「如果他辦學的目的是『要讓學生考上研 : 究所』，這就不對；但若是那邊的小學校，為了留住好學生，一般人一定也覺得情有可原 : 。」 : 教育不應單一化 : 游森棚認為，頂尖的學校，不應再往這方向鑽，而要培養人才。目前全台灣的高中都強調 : 升學率，他認為相當不應該。「坦白說，明星學校的概念是自然形成的，不是人為的。」 : 學校及政府不應追求帳面上的意義，「否則只是害了我們國家的教育。」 : 當談到真正資優生的審核標準時，游森棚感歎：「沒有人重視她們的話。」他和多位學者 : 談及目前教育亂象，多半只能搖頭。「我們聲音太微弱了，沒辦法對抗。」原因在於家長 : 、地方政府與學生的觀念、想法、做法皆已「深耕」，他自嘲地說：「就像你怎麼去跟別 : 人解釋資優生不一定功課好？這跟一般人的認知已牴觸。」 : 游森棚認為，目前整個社會已成為「共犯結構」。在這環境中，隨便問一個人「資優生的 : 定義」，「一定會說資優生什麼都好，說不定還得很漂亮。」就以每年進行的學測為例， : 當學生考得特別好時，學校也拚命找媒體報導，間接加強錯誤的「資優」觀念。 : 他認為，家庭社經背景地位較高者，若只談及短期成效，確實有立即效果；但對真正的資 : 優生而言，家長早期提供的，「並非決定性的影響。」游森棚強調，真正的資優生，是給 : 其機會與環境，「他會自己找到出路」。 : 我們需要這樣的資優教育 : 郭靜姿表示，多數資優生具有良好的人際溝通能力，但也有些在團體中因智力發展與思考 : 方式與人不同，因此有孤離的行為，如果父母能關心孩子的問題，防患未然，資優子女便 : 能快樂正常地成長發展。 : 她說明，資優生的情意適應問題中，學者Dabrowski（1938）所提有關資優生的情緒發展 : 理論最受囑目。Dabrowski指出資優生在情緒發展過程中可能存在「非統整」的危機。 資 : 優生具有「過度激動」的特質，可由日常行為觀察得之，如說話快、動作快，精力旺盛而 : 有強迫性多話的傾向或神經質的習慣；對美的感覺敏銳、渴望知識、好問、批判性或反抗 : 性強烈。但這種狀態並非病態，個體如能突破內在衝突而提昇自我，反而有助於人格的統 : 整與發展。 : 郭靜姿認為，資優生「過度激動」的行為特質，在學習與人際適應上有其利與不利的一面 : 。就不利的部分，資優生在學習或人際交往過程中，可能因為來自他人負面的回饋，影響 : 自我概念的正向發展。「資優生需要不斷地自我調適外，環境的支援應是極大的助力。」 : 她建議家長應多培養子女的信心。多說孩子的優點，多給予正向回饋、尊重與信任。「最 : 重要的是：適度的期望與要求。」郭靜姿強調，過高的要求會導致焦慮，過低的要求則會 : 讓孩子覺得無趣乏味，只有在中庸愉快的氣氛下，才能充分發揮創造力。 : 郭靜姿認為，要導正國內資優教育的觀念，首先應讓資優教育的對象擴充，並加重各類特 : 殊才能的培育，「最重要的是，多提供學科教育以外的充實服務。」她舉例「創意點子教 : 室」（發揮創造才能）、「愛心服務教室」（發揮服務才能）、「溝通教室」（發揮人際 : 才能）及「行動教室」（發揮實踐才能）等……「非學科資優教育資源服務」的型態，才 : 是直接改變「績優」觀念的作法。 : 她進一步說明，未來台灣的施測人員也應設立證照制度，「一方面提高施測人員的專業素 : 質，另方面加強測驗借用及管理的辦法。」提高測驗保密性，杜絕測驗補習及濫用的現象 : 存在。 : 其次，資優的鑑定應考慮個別內在差異的因素，「劃一的標準不能符合鑑定多元資優的概 : 念。」郭靜姿表示，資優之所以多元，源自於個體內部各種能力發展的不同。以少數幾項 : 標準即欲涵蓋整體潛能的評估絕對不足。她認為在鑑定中，除了確認客觀數據，觀察與推 : 薦的資料也應加以討論；各校也應長期追蹤學生各方面之學習表現及特殊才能，比較入選 : 與落選學生實際表現的差異，逐步了解鑑定效度。 : 她呼籲政府建立資優學生的追蹤與輔導制度，以了解資優兒童各方面之發展狀況、鑑定效 : 度、及教育成效等。「重視資優教育發展的國家莫不對資優兒童或教育方案進行追蹤研究 : ，但國內實施追蹤研究的情形少之又少。」她指出，台灣名為追蹤研究的研究，幾乎全屬 : 於回溯性調查或訪問研究，為時不過1、2年，不屬於長期性追蹤研究，較難真正觀察到兒 : 童身心發展的歷程。 : 她懇切建議，台灣應多投諸經費及人力，教育部更應編列經費補助各種追蹤研究專案的進 : 行，加強各類跳級、甄試保送、競賽表現資優學生的追蹤與輔導工作。她希望未來台灣將 : 有資優教育研究小組的設置，以系統化進行各種追蹤研究工作，將研究成果切實運用於各 : 種鑑定及教育安置方式的改善。 : 【台灣立報】 -- Amarantha, sweet and fair, Ah, braid no more that shining hair! As my curious hand or eye Hovering round thee, let it fly! --

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