※ [本文转录自 Design 看板] 作者: Demonpriest (幸福是牺牲与守护) 看板: Design 标题: [闲聊] 设计教育的 "教与学" 迷思 时间: Mon Feb 16 05:46:35 2009 其实标题用 创造力的"教与学"的迷思 会比较贴切 不过...为了拐多一点看倌所以用了歪哥的技俩 倘若本文离题严重或掀起战火，还请板主帮我删掉 缘起是因为和朋友讨论到这里的某些文章串的话题， 打算回给他的文字想了想，不如以 "对某群众" 的口吻做出发来说明我的观点，该目标群众是 "认为设计学院能教设计的学生" 同样的...文很长，这次先把结论写在前面，後面一大段是 针对 "教育" 的补充 从 "教育是必然的罪恶" 这句话出发的话，我斗胆的破题说句废话 "世界上很多东西无法教，但是可以学" 创造力这类东西即使被经验归纳，人类仍无法真切的掌握住它， 於是这类概念无法被掌握的部分，总是被人们归到天资这部分去， 当然，随着教育研究的发达，创造力被发现是可以 "有效率的激发它" 所以就产生了很多的 "学习理论" 甚至 "课程" ，但是我们必须承认 创造力这类东西，仍然是 "可以学但是无法教" 之所以提这件事情，就是想问问所谓 "想走设计" "想学设计" 的人们， 谁告诉你们这些东西是可以学? 有人能教的? 这麽说虽然很挑衅，但我觉得很关键，我们先冷静的分一下几个关键字， 教育，知识，技能，技术，创意，学习，习惯(熟练) 抱怨国内教育给的不多，羡慕外国给的很好，这种思维其实不够精致， 因为并没有把 "缴多少钱" "市场是否公开且平等" "社会背景"... 考虑进来，就我的了解，我斗胆的说，台湾偏艺术性质的教育都是该校 的 "分母" 因为多少钱该得到多少教学品质是很难公断的，所以许多 科系的学费都被有计画的配置到，该校想要发展的重点上面，难听一点 就是， "学校本来就没认真在办学，批评他教学差不是废话吗?" 当然，学校这麽做有它的背景，批评它之前先了解他比较好 那麽又要问，有多少人是打着 "我缴这麽多钱，学校就是要把我教好阿" 的如意算盘? 创意是极难传授的东西，说它可以激发已经是很大胆的了 ，如果学校搞一堆名为 "激发创意" 的课程，然後学生觉得没激发到， 那学校不是惨了? 收不到学生的下场是废系，就算学校没差，你觉得 主任，老师，职员会没差吗? 教学理念和饭碗要顾哪一个呢? 因此，走保守路线，教些 "容易且确实" "能被学到与验收" 的技能， 出现所谓的 "工" 和 "匠" 而真的希冀传授 "知识" 能激发创意 的又有多少? PS.这边把知识和技术切割开，我承认需要做完整的说明，不过暂且 先将 "设计理念" "人文素养" "历史感" ...当成知识，而操作软体 与机器设备当成技术 再重申一次，创造力是能学不能教的东西 因此，"每个领域该学些什麽" 通常学校在教的都是 "基础" (当然，我知道有例外，特别是那些贵到炸的学校) 就好比，今天有一个模具师，你要说它看了顾客委托他的东西， 好比机车外壳，他是不是有可能浮现些什麽 "创意" 呢? 而当他看到无法造模的设计时，他是退件? 还是产生下述的 阿，我身为一个模具师，竟然有造不出的模，看来我该充实 些 "造模具的模具的知识" ......如此类推，好比一位社会学系 的老师，教马克思的时候必须要提黑格尔，提黑格尔必须提康德， 提康德要提笛卡尔，提了笛卡尔要提忍者龟....一路下去，彷佛 要念大一社会学要先念哲学博士一样，这样的教育有效率吗? 所以，学校有他的难处在，要选择性的 "切断" 然後来判断什麽 该教，什麽跳过或 "当成课余补充教材" 请注意，这边提到的 "课余补充教材" 相当的重要， 倘若你认为一所设计学校，你上学修课加上回家作业的时间， 就足以把你打造成一位大师，那真的是太天真了，当然我知道不能 全部推给学生自发学习的责任，基本上台湾艺术界老师的品质， 他们有没有胆量这样 "高标准的要求和打造学生" 本身就是问题， 但是，把问题推给老师和学校有意义吗? 三度重申，创造力是能学不能教的东西 倘若你觉得，XX设计就是绘画设计图，技能性的东西稍微懂就好， 不必亲自 "熟练"，那麽这样就是把断裂点切在 "偏设计面" 如果上述的，你觉得是渣，根本是自爽的创作，你认为设计就是， "要能被量产" 那麽你要学的东西 "基本上" 就会比纯设计图的 来的多，这边说基本上的意思，是要表明纯设计要学的并不一定 比较少，只是基础值不同 倘若你觉得，能被量产有啥用? 做出来有功能性又怎样? 你想做的东西是 "要能大卖" 那麽要学的东西，比起上面两个 可以说和商业最靠拢，因为最接近经济逻辑去思维 "产品" 要努力的方向也就和上两种有异 所以，设计出不能被量产的东西? so what? 当他知道光是设计 这些东西会饿死的时候，他就会自己去学着设计能被量产的了， 老师可能碍於教学方针，课程的设计就是把断裂点切在，学校 只教设计面的东西，而没进行所谓的产学合作，那该怪老师吗? 倘若学校少教很多 "重要且必要" 的东西，那我想问问: 1.为什麽不自学 2.为什麽 "台湾所有的学校都刚好没教那些东西" (1)的解答，我迳自揣测一下，我认为除了学习动机之外， 很大一部分是 "没有学的管道" 这点当然是阻碍没错，但是更 重要的是(2)，就算有某几间学校教学品质比较好，有教那些学生 梦寐以求的课程，那又有多少人能进去? 进不去的人会不念吗? 很简单阿，就选差一点的念，然後比你差的人选更差的念， 然後刚好，台湾的艺术相关教育捧场的人能满足那些学校的名额， 所以其他学校 "以招生与经济利益考量" 当然没有提升品质的必要 那...念不到梦寐以求的学校的人? 就索性不念吗? 念了以後又哭天喊地说教的很差，抱怨外国的教学与环境比较好， 咱们就别自欺欺人了，要比好的与烂的都很简单 问题在於，如果现实不能改变，那你要不要改变你自己? 学生也可以私下集资请专业人士帮他们开课阿，或是吃苦去现场当 小弟从基本学起，只是抱怨学校不教些实用的东西，然後手上一本 设计杂志，浏览创作讨论板有什麽用? 既然都知道你缺的不是 "设计理念的知识" 而是 "实做的相关技术" 那用看的有什麽用? 所以噜，很多人学到大四搞了所谓的 "毕展" 才开始抱怨以前少学很多东西，天阿，难道大一大二就开始作毕展? 就算学校把学生当学习超人，也要学生有本事，有本钱，有时间 在大二就具备了搞展的实力和资本 所以...... 把大学毕业当成 "才开始" 会比较健康，要把大学毕业当成 "就业 与实力" 那也要你在大学四年有付出相对应的努力才行， 特别是，创意这种东西还不是努力就有的，悲叹大环境不如问问自己 "是不是把自己的实力不足归咎於教育" 倘若答案是肯定，那麽最好听听敝人的建议 "有些东西能学不能教" 倘若台湾有把大学当成博雅教育在经营，那麽就不会出现念完大学 就 "理所当然" 能找到工作，因为大学只提供你 "学" 的机会， 大学只监定他所开设的学分，至於错把大学学分当成 "实质能力" 就是台湾证照制度和文凭主义的问题了，不过，在创作的领域而言 拿的出优秀的作品应该还是最有说服力的吧? 口气挑衅了点，还请多多见谅，不太有时间去改语气 lol 目的在於意思表达简明，而用了些直截了当的批判，中间过火或有误 还请多多包涵以及指证 ------------------------------------------------ 下面附上本人在某文章中，针对教育做的小陈述， 对 "教育" 这东西的演变有兴趣的可以看看 2－1：教育、启蒙、人的类存在 2－2：智慧与权力、教育与传承 2－3：现代学校教育的流变 2－4：义务教育与霸权 <============ 4.5小节比较不枯燥...前三比较像考古 2－5：结语：面对当前教育的个人反思 ------------------------------------------------ 2－1：教育、启蒙、人的类存在 罗素（Bertrand Russell）在其着作「论教育」（On Education）里面 提到他对教育的看法：教育的目的在於培育人的四种品行特质，活力 (vitality)， 勇气 (courage)，悯悟 (sensitiveness)，智能 (intelligence )。 教育的实施方法有两个阶段：六岁之前为品性教育的阶段，六岁以後的智性教育阶段， 罗素又把它分为三个阶段：第一阶段为十四岁以前的学校课程， 第二阶段为十五岁至入大学之前的学校课程的阶段。第三阶段为大学课程阶段。 攸关教育这个主题，在最近四百年内渐渐的从少数人的特权下放至多数人 （在某些国家甚至是全体国民的程度）必然有其原因， 许多的哲学家以及各领域的成功人士，甚至被当成「伟人」的历史过客们， 都对教育提出过他们的看法与见解，对其他人士的教育哲学都予与尊重， 开头所提及的罗素的教育哲学仅作为一个范例。罗素的教育哲学（论教育的内容） 在这边我们不多加详述。要点明的是他的教育思想的立足点可由「教育」 在拉丁文的解释中，嗅出那近似数学公设的立场； Education字根是duc在拉丁文的educure代表着「引出」的意思， 透过引导而使人的潜能被开发，在人的身上创造新的能力，技术，与价值。 德文的Bildung则有着“被建构（制作）的事物”这份涵义， 对英文、日文、德文以及台湾的繁体中文进行初步的分析， 察觉到“教育、文化、教养”…这些词语所建构起来的领域互相纠结； 既不相同也非全异。姑且不论李维斯陀与凃尔干的意识与物质世界的先後顺序， 我认为“我们存有这样的想法，所以「有共识的」造了这样的字”或是 “少数人独断了造了这些字，之後「影响」多数人使意涵遍布全体” 争论这两造说法在此是无益的，重点是“这些想法确实的曾经是种时代氛围”。 在语源及部分学者的看法之後，我较偏好德文的义涵； 认为「教育」根本的预设就是“因为不足，所以要灌输”与拉丁文的解释 “透过引导和启迪，使人的能力得以发展”（启蒙）的说法相比， 拉丁文的解释固然有其道理，但也预设了人人有其能力，天生我才必有用的幻想， 实际上，这无非是种把话说好听的技巧，比起“企图柔性的教化与控制” 好听了千百倍，当然不否认他的哲学立场，不过这好比荀子与孟子的人性论： 荀子认为人要透过学习才能契合社会，事实上他对性恶的「性」指的是人天生的， 近似动物的原始本能和慾望（丛林法则，抢夺，贪婪…），在社会之中被 归类为「恶」（这里指伦理学面的该与不该，而非价值的好或不好，效率的高低）， 所以在一个社会之中，“为了其他人好也为了该个体好”教育因此有了「必要性」 （和霍布斯的想法算是同一侧的，不过後者重心放在由上而下的控制）。 孟子就比较呼应西方的启蒙运动了，姑且不论孟子整体思想的含糊和为数众多 的矛盾，但就他在“性善”这部分的思想，我企图将其解读成“人，生来有 很多「良」的天性，但是在成长的过程中佚失了，教育的目的在於保全那些「良」” ，换言之，这和启蒙运动预设的“人的「天赋理性」”人的理性一但被点亮， 就会进行“有智慧的，符合道德的，且大众皆一致认同（因为人人皆理性）的决策” 在「形式上」是没有多大差异的，当然两者指涉的范畴一个较偏智慧一个较偏德行， 虽然不全然互斥，但也不能像过去那样视两者高度的相关。 （特别在西方的思潮中的「完人」，经常是道德与智慧兼备； 道德与智慧的相关性高，这样的时代氛围在现代∕(後现代)中仍残留不少痕迹） 启蒙的天赋理性和孟子的性善预设无非面临了两个哲学难题“如果人皆天赋「良质」 为什麽「良质」会消失？”以及“为什麽「需要」且「必要」被点亮？” 要脱离这个怀疑论的假猜并不难，我们只要拿出“圣人或伟人（天才）情结” 而我们不能将每个人都预想成“生来就难以和良质分离，生来就能自行点亮自己” 这种说法虽有道理，但也存在着讨论的空间暂且存而不论。 另一个难题则是“如果我们都预设人天生拥有「良质」和「理性」， 一但无法将良质保留下来和理性无法被点亮的人，会如何的被其他人看待？” 此处的思考类似凃尔干的“犯罪在社会中是正常的”， 但我们的焦点在於“人类预设了很多的「应然」在人类自身”； 或许正如包曼的合理假设“人的本性是道德的”一般，没有所谓卢梭或孟子式的 「性善」，也没有所谓霍布斯或荀子的「性恶」， 但人类就是会敏感的在「德行」这方面说上两句；然而对「智慧」的要求， 更现实的来说是对「理性」的要求，衔接在启蒙运动之後的现代社会无非将其 视为一种必要。如果狭义一点来说“犯罪这项外显行为，反映的是道德上的瑕疵” 那麽在过去到现在不变的是“犯罪者有被「矫治」的必要”国家（这边用霍布斯 所言的利维坦会更恰当些）身为全体国民集体意识的代表，甚至能将犯罪过甚者 ，剥夺其「人类的身分」忽略他所拥有的，我们认为的人权。 「人」这个概念在现代社会里也有着变化，订定阶级以及决定晋升或下降的标准 已与封建大大不同，人类将血统的神圣性与统治的合法性摧毁，将贵族的铜像拉倒 之後，并没有进入人人平等，人人自主，且人人自发的拥有(点亮)理性， 人们将「完人」们的铜像立起并膜拜，在感谢缅怀这些巨人的思想带给我们的启发 与帮助的背後，人们崇拜英雄及偶像的习性依然难以戒除，这种时代氛围 也不难想像，在韦伯的新教伦理与资本主义精神中，新教徒企图解决他们的茫然 而找寻行为楷模，封建解体之後（先不讨论战争与抢夺领地），血统不再成为 评断一个人的高尚与否的圭臬，取而代之的是完人的那些气质。 而人们也努力的想成为「完人」，比起血统这种只能靠联姻的方式来说， 类似於「上帝选民」在人世会有高成就这项迷思；“若我也是个完人” 且我和那些巨人一样受同等的文化薰陶（除了语言之外，最基础的莫过於识字） 那我必定会有接近完人的表现。恰巧的是，几乎所有的完人都具备谦虚这项特质 （这边类似中国『纵囚论』的吊诡）；将自我的成就献给成就他的环境以及 古人所累积下来的知识和智慧（多半也需要透过阅读来获得）， 完人们都强调自己的渺小与运气，他们的成就只是「学习」得到的。 以约翰．洛克（John Locke）在《教育漫话》里面所言为例子， 他将人类的心灵视为一张白板，一个空厨柜；他甚至提到： “我想我会说；在我们所遇到的人之中，其中有九成的人的好坏或是能力高低， 都是取决於他们所受到的教育。”（之後的行为心理学家詹姆斯更甚之， 认为只要是生理条件建全的孩子，在良好的环境之下透过教育和训练， 能养成任何一种人，律师、商人、医生、甚至罪犯）。於是乎， 凡人们也就用着姑且或真心相信的心态，将自己的未来视为一种可能； 能成为「完人」的可能，然後追寻着那些巨人的脚步和成长经验， 使自己更加的有“文化”（这边就不在文化的论证上多做文章了， 基本上意指过去那狭隘的定义；即高尚，智慧，理性…）。 2－2：智慧与权力、教育与传承 关於「教育」被视为有其「必要性」的历史剖析，则先让我们关注一下 傅柯医疗霸权时论证的理性、知识与权力。医生一开始关注在「病」的本身， 之後解剖学的发达病人的身体被客体化“病人被看透”了，之後的手术技术、 器具的精良、药物的开发，更精巧的物理与化学技术被运用到医学上来「病」 被视为“可以被移除的”。将这套逻辑类比到人类对教育的看法的话， 恰好能将「病」类比到「知识」，「移除」类比到「赋予」，而看透的东西从人体 变成“人类学习的模式”也就是心理学和教育哲学思想。 人类不再保守的约束“犯罪不要发生”，人类开始预设“有智慧必须要发生”， 且人人有能力使其理性被点亮；使其良质被保存，做不到的人被视为一种原罪， 类似於犯罪需要被矫治一般；他们需要被「加强训练」，因为他们是人， 他们被预设有能力作到而且也必须要做到，否则他们与“没有智慧的生命”无异， 比植物好一些却和动物无异的阶层，他们能被利用的部分只剩下那份被对象化； 被异化的劳动力，然而要避免“人们落入低下的阶层”—「教育」也就自然的取得 合法性以及神圣性，至於这样的历史背景当中还有几个重要的因素。 在人类很长的一段很长的历史之中「智慧」（或者我们说的知识）是掌握在少数人手 中，这并不意味着一开始就有所谓的统治集团，应该说他们透过智慧来得到权力， 这也是为什麽前面提到教育已经预设了“因为不足，所以要灌输”，因为即使处在 丛林法则的蛮荒时代中，人类；一个没有利爪与尖牙的物种，利用工具、武器以及 许多「自身以外」的方式克服生存的考验，然而这些技巧在当时无非也是种必须， 虽不至於到灌输这样强硬，但是“学不会就会被自然给淘汰”似乎比灌输这种外在的 强制力更具有压迫性。我们不否认其他的物种在此处和人类的差异不大，捕食谋生的 技巧在每种生物的代间交替之中不难被发现。 但是到了游牧社会阶段（注(1)），人类已经传承着一项共识“自然会有规律的循环” 所以我们会依照四季的变迁移动，根据的是累积下来的经验或我们称之为文明的东西 （关於候鸟这种迁徙动物有没有知识的传递，暂且存而不论）。 (注(1)并不是说，人类必定是狩猎，游牧，畜牧，农耕，定居农业， 这样必然的历史进程，我们不否认在某些资源较丰沛的地区人类“不需要” 透过迁徙以求生存，这样的必然性有待斟酌， 不过我们旨在说明“定居”是人类文明发展的重要根基。) 简略的历法应当是游牧时代就开始建立了，至於是定居农业导致精密的历算技术， 亦或是後者导致前者，在此处并不是争论的重点 ，重点在於「知识」特别是部分的 知识，得要在人类开始定居之後才有“永恒的意义”如果我们一直在迁徙， 那麽是很难对某些地域性（文化人类学式的）的知识产生结构性的理解的， 自然也就不太会发展成文化，甚至是文明。这边我们不详述中国与埃及的文明发展， 但是我们在分析的过程中认为，在过去；社会剩余不够多的时候， 是不允许人人都能闲下来的，掌握知识是种掌握「权力」，但也因为血脉的「权力」 使的继承人有“学习知识的义务”，不同的文明，不同的政治结构， 不同的社会剩余，但是都有着一点类似“为了生存而每天大量劳动的人类， 基本上是与知识无缘的”。 回顾过去的奴隶制度，人们透过奴役其他人（被视为与我们不同的，较低下的人） 来使自我不需要花费过多的时间去行劳务（求生存），奴隶制度充其量只是将劳动 转移到“他者”要奴隶为数众多到全体国民皆能免除劳务， 这情形在历史上从未发生；免除劳务的往往是「贵族」而文化、教养、知识…这些 使人高贵，使人能获得统治的神圣性的事物，皆被垄断。 似乎那些其後代被称呼为贵族的「先贤」们早已有统治世人阴谋？以中国的黄帝， 尧，舜的传说为例子，过去的生活条件并不佳即便统治者也和一般民众的物质条件 相去不远，免除他们（贤者，祭司）的劳务，多半也有着社会分工的意味所在， 劳心者不劳力，而劳心者相对於劳力者是“绝对少数”，稀有资源的优先权会落到 他们身上也不难被想像，以文化人类学研究的初民社会来联想之， 布迪厄（Pierre Bourdieu）所言的「文化资本」或许在那时就稍具雏型， 因为物质条件和报偿并不优越，族人只能以「敬意」回报，把这边的敬意 推演到後来所说的「名望」且视名望带来的好处是追求文化资本的动机， 这样的想像应该不致天马行空，只是在最初的社会里这些动机的诱因不大罢了。 处理完执政者受教育的特权後我们来看看一般人与教育的历史脉络， 相对於前面所提的统治者的阴谋论，一般民众在要求「教育权」的历史进程 并不是民众的觉醒，而是「知识份子」的鼓吹，和共产革命一样在最初的阶段 都不是民众与无产阶级的自醒，其实在过去的社会里，诚如费孝通的《乡土中国》 一书中的〈文字下乡〉和〈再论文字下乡〉里面说的：「文字」这知识在乡土中国 社会里，并不是一种「必须」的知识，人们赖以维生的知识都偏向经验法则， 一些具体的生活技术，代代相传而且变化不大；用伯恩斯坦（Basil Bernstein） 的话来说，就是限定符码与精密性符码的差异，要以言语来表达一段较长的叙述句， 考验的往往不是表达者的能耐，而是接收者的能耐，而文字作为较精致的精密性符码， 用来表达复杂的结构句子时，产生的歧异必定少於言语的误会。 配合罗素的教育哲学提及的「品行教育」与「智性教育」我们这样的论点企图在 阐明一个论点，在过去的时代里面，多数民众并不会因为身为文盲而生活困难， 品行与智性的教育在过去都可用语言和现实的经验（技能的模仿学习）来传递， 文字作为一种工具，在过去的时代并不具有“决定性的优位”，然而在西方在 启蒙运动之後的发展，以哲学家们的「天赋人权」作为号召（导火线）， 国家处在坐收这些「知识份子」（不同於现代的知识份子）的贡献的立场下， 自然也就乐於进行「人才」的培训，之後的工业革命和一连串的科学发现， 更是加剧了教育民众的合法性，一位位的伟人出身於非贵族的家庭， 成就来自於他受教育；一位位的人才出身於非伟人子嗣的家庭， 其成就出自於教育带给他的能力，在国民想要而且政府想给的情境下， 政治尚未民主的国家也纷纷想进行改造人民的工程（日本的明治维新）。 近代的中国乡村由於生活困苦物质剩余不够多，往往是整村拱一位状元去念书， 希望这位人才能光耀门楣和乡里，即使换到十八世纪的欧洲，我们认为只要国家 肯让民众接受教育，在民众的物质剩余足够之下（工业革命的重要性自然不在话下） 应当是乐於接受教育的，於是我们就直接进入在罗素所说的“智性教育”（六岁之後） 的部分，非提不可的是「义务教育」的起源，以及之前的「学校教育」形式的变迁与脉络 2－3：现代学校教育的流变 在义务教育之前，我们先谈所谓的「非家教」的教育－特别指「学校教育」， 早在西元前385年左右柏拉图在雅典成立了哲学学院（雅典学园），而学园（Academy） 本身有着高等教育机构的意思，当然今日也常被借用在一般教育机构。 在物资丰饶的地中海沿岸的希腊，不劳民伤财的储备和进行战争的话， 社会剩余是相当充足的（当然他们也使用着别国俘虏来的奴隶），而当时的公民和贵族 之间的关系尚未发展到罗马时代後期那种夸张的剥削，当时柏拉图效法苏格拉底的精神， 成立了一个“讨论学术”的场域（当然别人懂你不懂的，学习的过程也能称为教授学问） ，这种场域在之後形成一种抽象的典范，是每个自许「生产知识」的场域企图营造而且 也认为必须兼备的一种氛围（学术气氛），就「生产知识」的功能而言是一个典范， 但「传递知识」－也就是我们的主题「教育」而言，雅典学园仍和古老的贵族及皇室的 家教一样，都要先有文化资本或是成为「有闲阶级」之後才能进入该场域。 直到西元1088年的义大利有一群被称为「诠释者」的语法学、修辞学与逻辑学的学者们， 聚集在一起评论古老的罗马法法典并且做注，後来这群学者听从学生们的建言并开始 着手办学成立了「波隆那大学」（义大利文：Università di Bologna 博洛尼亚大学） ，尔後神圣罗马皇帝腓特烈一世在1158年颁布法令，规定大学作为研究场所享有独立性 不受其他权力干扰，一所由教会办的师徒结合的行会性质学校，受到政治权力认同後 就这麽被建立起来，激起了第一道涟漪；也波动整个欧洲（此处能延展到学术圈受到 政治的背书之後，形成一种新的场域，不过暂此打住）。 在英文中的「University」（大学）并不是波隆那大学之後才有的字，是由「universe」 （宇宙）这个字的前身变化来的。“在拉丁文中为universus，是由表示“一”的unus和 表示“沿着某一特定的方向”的versus构成的，Universus字面上的意思因此就是 “沿着一个特定的方向”。Universum是universus的中性单数形式，用作名词时指 “宇宙”同样派生词universitas也指“一群个人的联合体；社团”，在十一世纪时 “大学”一词和“行会”一词同样被用来形容行业公会。但是到了十三世纪时“大学” （universitas）这个词被用来指由教师和学生所构成的新联合体，比如在萨勒诺、 巴黎和牛津出现的这种联合体。这类联合体即是今天的大学的最初形式。 今天的“university”这个词可以上溯到拉丁词，它首次被记录下来是在大约1300年， 当时就是用来指这种联合体”（维基百科『大学』条目，字句的顺序有经过调整）。 所以大学在此阶段的型态也保留了相当高的「生产学问」的特色，会在意义上和行会 产生区分且独立出来，应该与当时的环境（特别是神圣罗马帝国特别颁法之後） 大学纷纷成立相关，前文提到的牛津大学（拉丁文：Universitas Oxoniensis。 约西元1167年之後成立）与剑桥大学（University of Cambridge。约西元1209年成立） 、巴黎大学－前身是索邦大学（法文：La Sorbonne）。虽然此时的大学多半还是 教会大学（或说修道院大学也可）但不代表就只抱着宗教典籍不放，很多传教士在当时 就从事文学、语言学、艺术、建筑、音乐…等等的研究，甚至海权时代随着船队进行 文化人类学、植物学、生物学…科学类的研究也比比皆是。 之所以提「教会大学」是因为14世纪初的欧洲接连发生了「黑死病」 （Black Death或Black Plague），大量死去的人口也包含了行政人员、宗教人士与 技术人员，使的国家（教廷）不得不“有系统且有效率地传递知识”没有多余的时间 等学者们从事师徒研究那般惬意地知识训练，大学以及大学的前一阶段的学校越来越 有「知识职训班」的味道存在，学问能被称为「课程」也开始有所谓的「时间表」， 完成进度的课程并通过评监「理论上」能够胜任某些工作，进入大学也不在单纯的 追求学问及生产学问了。 “黑死病在1340年代传入欧洲（相传是透过贸易船队）形成历史上前几名的生态危机， 尔後的黑死病直到1771年的莫斯科瘟疫为止发生过大大小小的流行，较晚的几次大流行 包括1629年到1631年的义大利瘟疫、1665年到1666年的伦敦大瘟疫、1679年的维也纳 大瘟疫、1720年到1722年的马赛大瘟疫”（引自维基百科『黑死病』条目）。 整个中世纪约有三分之一到三分之二左右的人。在英国，西元1382年温彻斯特 大主教－威廉．威克姆（William of Wykeham）所办理的牛津大学新学院 （New College, Oxford），目的是补充大量死去的神职人员，当时的威廉不止 是教会领袖，更兼任了相当於今日的英国首相的职位，在他的规划下除了大学之外 还成立了温彻斯特公学（Winchester College）也是英国第一所「免费」收受穷苦 学生的「大学预备学校」，虽然在1850年代新学院进行了改革之後，温彻斯特公学 不再成为牛津大学新学院唯一的学生来源，而温彻斯特公学也演变成为一所贵族寄宿制 学校，创办人威廉仍被誉为是英国公共教育之父，开创了英国的「公学教育」 （非义务教育）。（受到威廉的启发，亨利六世在西元1440年也成立了伊顿公学 （Eton College）与剑桥大学国王学院（King's College, Cambridge）经营模式雷同 前者）。延续这样的论点，而出现了“学问能被称为「课程」也开始有所谓的「时间表」 并且学生完成了的课程进度并通过评监，「理论上」能够胜任某些「工作」具备 某些「能力」”这类的预设。 但是这些最初立意在宗教意义上的国立学校，却不只有教授“未来职业所需要的知识” 。在当时科学尚未发达之前（甚至连科学这个学门都没有），许多的学者都是贵族们的 消遣，贵族们供养及提供经费给天文学家或自然哲学家（科学家），然後研究成果和 发现要归功於贵族，然而这个时代成立的大学也自然的提供了一些「舞台」来让这些 学者大展拳脚，不过他们最初教授有关「正课」的内容时或多或少会提及一些新发现， 具体例子就是，教授亚里斯多德的哲学时，很难不针对他的一些谬论或不合乎现代科学 的部分进行批判，而多数有本事在大学教授课程的学者也身俱「知识生产者」的角色， 会针对旧学问进行批判或立新论也不难被想像。当时的大学是没有所谓的「教务处」 除了官派的课程之外，老师们要开课除了和学校接洽使用的教室和时段之外就是 自行招生（也就是类似补习班那样，来听课才给钱），这边举几个例子：伽利略·伽利莱 （Galileo Galilei）他在1600年左右在大学任教时，除了自行招生之外还在课堂上 贩卖指南针，粗糙一点的譬喻“活像个卖药的江湖郎中”也不为过，在那个科学风气刚 起步的年代里民众（学生）看待科学的眼光应该是很惊奇的，在今日被视为国中 教育程度的「定律」们，在当时都是令人惊艳的发现，各各都在挑战教廷所建立起来的 世界观，伽利略有名的着述《关於托勒密和哥白尼两大世界体系的对话》 《论两种新科学》其实就像个寓言小说，里面就三个人在对话，一个提问、 一个愚者与一个智者，是典型的「科普读物」是为了吸引人们对科学、天文的兴趣而写 的，当然他课堂上的“小型贩卖部”也有卖他的书。 这样的教学过程中也诞生了不少人才（特别在之後出了个牛顿）而他们展现的工程成就 （数学与物理）与天文和化学成就都令国家认为“这类学习是好的”，因此许多的数学 、物理、化学也因着学院的不同，而慢慢的被并入基本科目之中，但是“老师独立开课 招生”的传统延续到西元1830年前後而已，有个趣闻就是：那时声望达到顶峰的黑格尔 （Hegel）受到了亚瑟．叔本华（Arthur Schopenhauer）的挑战，後者故意将课程开在 同一时段然而以落败收场（冲堂；学生只能修其中之一）。 两人进行教学的所在地；“柏林洪堡大学（德语：Humboldt-Universität zu Berlin， HU Berlin）是德国首都柏林最古老的大学，於1809年由普鲁士教育改革者及语言学家 威廉．冯．洪堡及弟弟亚历山大．冯．洪堡（Alexander von Humboldt）所创立， 是第一所新制的大学，对於欧洲乃至於全世界的影响都相当深远。 洪堡大学是依据创校者洪堡「研究教学合一」的精神所创立的新学校， 他也希望洪堡大学能成为「现代大学之母」（Mutter aller modernen Universitäten） 。根据洪堡的理念，现代的大学应该是「知识的总和」（Universitas litterarum）， 教学与研究同时在大学内进行，而且学术自由，大学完全以知识及学术为最终的目的， 而非实务的人才培育。在此之前，不论欧洲或美国的大学，都还是沿袭修道院教育的 传统，以培养教师、公职人员或贵族为主，较不重视研究。此後洪堡的理念传递至欧、 美各地，也成为许多大学仿效的对象”（引自维基百科，柏林洪堡大学条目）。 但是，进入大学就读能在社会上拥有较好的发展是当时延续到现在的共识，若以英国的 「公学」而言，公学的教育内容势必也为了衔接大学课程而有所安排，进入公学之前的 教育自然也为了衔接上公学而有好的安排，那种“为了好工作要念好大学，为了好大学 要念好高中…为了好的人生要念一所好的幼稚园”这种功利主义的理性化思维在当时 就出现了，但是碍於社会剩余尚未普及福利国家的模型尚未巩固，多数的高等教育人士 或是寄望自己有可能受高等教育的人，几乎还是家世显赫或富商的子嗣，而我们所见的 「义务教育」则是西元1717年开始的产物，何时发挥广大的影响力以下述之。 2－4：义务教育与霸权 义务教育在定义上，多半指称政府运用公共资源来保障所有的学龄国民的免费教育， 强制、普遍、免费是最重要的三项特徵。早在西元1717年的普鲁士王国就开始义务教育 这项政策，这也是最早施行的义务教育，一直到後来的1948年在联合国发表的 《世界人权宣言》里面的第二十六条指出“人人都有受教育的权利,教育应当免费， 至少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务性质。” 此时达到顶峰。 为了国家好，也为了人民个人好，教育在此刻成为了一种权利一种义务， 企图摆脱义务教育的强制性的人，将被国家和其他民众冠上“偏差与无知” 延续前面所提及的，不接受教育的人将不被其他的人视为“和我们一样的人” 而那份不一样通常是鄙视而非崇拜，因为这种人违抗了国家他的专业将不被国家承认 —也就是教育的「正当性理论」（legitimation theory）。 国家会如此的「霸道」也不是没有原因的，在十七、十八世纪那样的年代，欧洲国与国 之间仍存在着频繁的冲突，，1740年继位的腓特烈二士（後世称之腓特烈大帝）从伏尔泰 那接受了启蒙主义的思想以改革司法与教育，在1786年腓特烈二世去世时普鲁士已经成为 欧洲强国之一，当时的政策被证成是种正确的远见，其影响力必然也不止於普鲁士本国， 其他国家也是会斟酌与效法的。 华勒斯坦（Immanual Wallerstein）在他的“世界体系论”提到全球化的竞争并非 现代社会的产物，早在地理大发现（15~17世纪）时就展开的海权时代就开始了， 透过贸易或武力的竞争来获取剩余价值或领土（自然资源），世界被划分成核心、边陲 、半边陲，国与国之间已经不是疆域相邻的冲突了，冲突甚至远到地平线的另一端， 在「异族人」的国家里，为了金矿，为了宝石，甚至一片橡树田而大打出手（现在则是 石油），在这国与国的竞争中占一席之地的航海技术，需要的不仅是蛮力或血统（权与 财）及宗教（信仰）就能完成的，航海技术在很大的层面来说已经和科学（科学）、 天文（六分仪）、海图（数学）、三角帆和三桅帆船（物理），已经不是打渔人家那种 世袭系统的经验传承就能达到的，需要的大量知识不靠文字和教育的手段是难以达成的 一项项奇蹟式的任务除了成就那些航海的「知识份子」之外，国家的帝国主义也透过 贸易「合法」的扩张甚至战争也被视为一种合法，透过外交上的小技俩来谋取出兵的 理由已经不胜枚举；无论是陆战和海战都一样，而这些「无敌舰队」恰好都是跑到 别的国家进行表演无敌这项美名，往往是透过攻打别人而非防御国土来展现他们的强大 ，在现代社会里被视为流氓的行为，竟然在过去的国与国之间被视为荣耀（现今的美国 也是如此），也就不难想像那个时代为什麽国家会急着跳脚「富国强兵」成为 最高指导方针，以日本明治维新来说，将西方的船坚炮利奉为圣经而自己的文化视为 次等的，无非是种理性化的结论，认清自己的不足。至少在那种时代里； 流氓国家和流氓国家耀武扬威的时代里，解决之道无非是自己 「富」与「强」然而方式必然要透过人才的掌握。 「人才」已经不是战国时代鬼哭神嚎的猛将与驭兵有术的军师，「人才」可能是白皮肤 金头发用重金请来的外国技术人员，可能是瘦小的能说多国语言的外交官，具体来说 “「人才」指的是他们脑中的东西（智慧）”现代社会的力量展现在「智慧」上面， 而非冷兵器时代的「武与勇」。这也能理解在那个“动荡的时代”里，许多大人物的 忧国忧民最後都会忧心到教育这一块，「义务教育」之所以为权利，是因为对国民个体 自身有利，至少比过去用血脉来断定一个人的生命来的相对公义；之所以为义务， 是因为对国家整体有利，其他的强权国家并不会帮助你富强，要富强唯有增加自身的 实力，而教育正是“使富强成为可能”的一种管道和方式，教育的本身并不具有神圣性 或理性（中国古老的考试制度早就使教育成了一个阶级晋升的舞台但也就只是舞台而已 ，功能和封建时代的欧洲“谋取国王欣赏”的文人无异，教育在这边扮演的只是单纯的 权力斗争的舞台），重点在於教育的「内容」是什麽，这也就是「人力资本理论」 （Theodore Schultz 1961, 1980 提出）所探讨的；究竟我们该「引导」或「灌输」给 国民什麽教育，对国家以及人民来说才是「好」？ 有关教育内容的讨论空间是很大的，暂且放置一旁，至少我们透过分析能确定 “义务教育的核心目的在於国家的富强而非国民本身的福祉”当然在一定程度之下， 两者是共进的（国家富强带来人民福祉，人民福祉带来国家富强），但是吊诡的就在， 如果不行「以人民福祉为出发的教育目的」而行「以国家富强为出发的教育目的」 会带来什麽结果？谁又何德何能来为这些政策背书？ 虽然海权时代已经过去了国与国之间貌似成为地球村，但是现在仍然是个“动荡的年代” 从过去的惊涛骇浪转成暗潮汹涌罢了流氓国家依然流氓，可庆幸的是他们对其他多数的 国家与民族客气了许多不愧是自许「文明」和「进步」的大国。 过去那种“富国强兵是必要的”的时代已经过去，虽然依然是重要的方针，但是多数的 国家都沉浸在民主与和平的氛围之中，为了国家发展而强硬的要人民配合或服从已经 丧失了合法性，不过就如卢曼所预言的系统自己运行了起来，特别是教育这块 “生产人才”的领域，必然也和经济与政治资源相互牵连，教育是“义务”这种说法 已经远不及是种“权利”来的重要，特别是更多领域的专业都被吸纳或运用到教育上面 （发展心理学、认知心理学…）“透过教育「也许」能成为完人”这种思维已经 渐渐不在，取而代之的是“要成为完人「必定」要透过教育”而且还要透过「专家们」 建构和设计好的教育。曾经是“使富国强兵成为可能”的教育在那种情境下，必然拥有 相当庞大的资源，要使这些资源被抽离运用到别的领域谈何容易，系统想巩固自身的 势力之余也千方百计的扩张势力范围，对符号资源与文化熟稔到家的「教育」很轻易的 找到了一个个的哲学家以及思想家来当他们的打手， 人民从过去那种“接受教育成为人才，目的是为了服务国家”转变成“国家要有义务 使人民在教育上的需求得以满足”而服务国家这项道德义务已经不在了（当然要看每个 国家在国家认同上的教育成不成功，或说洗脑彻不彻底），人民压倒性的认为政府 能够满足；也必须满足他们的需求，富国强兵、救国救民的阶段性任务已经卸下， 取而代之的是“培育国家未来的主人翁”这类童话式的口号，救国救民那种悲剧英雄式的 剧本已经被扬弃，在外国卑躬屈膝的吃苦只图回国後能使国家富强的思维彷佛被视为 可笑的愚昧，为国家牺牲奉献的爱国主义饱受个人主义（或许该说自我主义会更恰当些） 图利自我的思想挤压，国家在民主的体制之下也无法抵御这种民意（多数暴力）， 教育这个领域紧紧关系着政治资源，加上教育系统也不断自我再制与扩张，符合民意 却又无法保证收益的教育政策被实施着（或说实验着可能来的贴切些），卖人民一个 美丽的未来；前途充满着希望的义务教育似乎该改叫做“权利教育”。 2－5：结语：面对当前教育的个人反思 并非反对教育在出发点上的改变，但是重点在於“参与这场游戏的人有没有认清这些 改变？”批评教育内容含有洗脑以及国族主义的具体帮助是什麽呢？如果民众无论如何 都需要一个近似偶像崇拜与归属的对象时，把国家这个雕像给拉倒就能阻止崇拜吗？ 这部分的讨论姑且先放入括号中存而不论，让我们把焦点从执政者转移到民众身上吧。 如果教育的核心价值已经被个人主义给包覆，教育的目的在於使个体能发挥其成就， 那麽这些责任岂是「义务教育」就能完成的呢？是学校（国家）的责任还是自身（家庭） 的责任呢？以台湾的教育环境和历史脉络而言，我们也许都听过“教改要先改家长” 这类说法，与其说先改家长，不如说义务教育的有效性“仅在於学校之中” （先姑且假设他是万能的且完善的）， 再回顾开头罗素所说的六岁之前的品性教育，其实他的论点无非也受教育体制的影响， 而人生的前期家长的影响负了相当大的责任，一路影响孩子成长到大脱离义务教育、 学校教育甚至进入社会教育，如果我们仅是停在“双方都有责任”尽说好听话的层面 是不会有进步的，说这些话的家长又有多少人有觉悟要强化自身，透过 “父母也一辈子努力在学习”的身教来让孩子养成好学的习惯，难道孩子就一定 生俱慧眼“看见父母在职场打拼是因为爱”然後孩子认为他长大了出卖自己劳力能够 独立，这时候才来说一些“爸妈以前就是没有好好念书，所以养你养的很辛苦” 是没有用的，真的能体会到辛苦的小孩不是更早投入职场，就是死命想脱离劳动阶级 拼命的用功（当然随波逐流的也是大宗）。要讨论全部的状况是不可能的， 再此强调一下个人想法“如果用讲的有用，那麽世界上就没有解决不了的问题了” 我认为用在身教而言，是很贴切的形容。 另外，主流价值观对「成功」狭隘的单一定义，不只存在於家长的脑中也存在多数人 脑中，当资本主义悄悄的登上帝国主义开往东方世界的船队时，世界就已经岌岌可危了。 在阿图塞所说的「超多决定论」中其中又以「经济」为优势决定因子，当我们多数人 都以经济当作成功的判准时，已经握有经济这项资源的人就如布迪厄所言，理性的 将经济转化为不同资本以利将来能再度转回经济这项资本，其中当然是以倍数增加； 时下常被提及的“教育投资”便是一种形式。然而，当我们的教育内容充斥着越多 “以利学生登上全球竞争的舞台”的技术性训练时，其他的内容（思考性与文化深度） 就相对的被挤压了，人文教育与科学教育共同的核心（启迪人们的好奇，启蒙人们的 理性）已经越来越模糊了，人们企图也愿意被洗脑成一部有效率的追求幸福的机器； 短短的时间赚入大量的金钱，拥有大量时间去享受和消费，在後现代的消费社会文化里 ，持有上述那种「物质的」「败金的」生命蓝图已经卫为一种常态，纵使人们知道不是 教育该被设计的模样，但也无法抵抗“具体的消费行为”带来的诱惑，要人们追求 抽象事物上的满足与实践越来越困难；诸如：品味－穿衣、时间理性－手表、 环保意识－旧的提袋不用，改买新的环保袋。 而教育形成一个独立的系统和场域之後就会有「生存」压力，透过系统而掌握权力的人 （教育专家）与透过系统而存活的人（教职人员）都深怕自己所处的系统（学校）崩毁 ，学校有了经营的压力之後会在课程的设计上「迎合世俗」也是理所当然的， 而这边说的「迎合世俗」并不是指随便与低下，而是指「认知上」迎合「世俗」， 一所学校若能培育出“被世人认可的人才”必定能够巩固自身的威望而且也不会有 崩毁的压力，如何才能培育出这些人才呢？经费极度充裕的学校自然能够「唱高调」地 进行「全人教育」，但是经费不足的情形应该是多数，该牺牲哪些资源去投资在不同的 学院？该优惠哪些优秀的学生？…诸多理性化的思维，无非都是为了培育出“爲校争光 的人才”而决定这个「光」有没有争到却是大众，也因为评审是大众所以学校会以大众 对成功的价值观来当准绳了。 回到前面提到的，人们对「成功」的定义倘若只局限在「经济成就」的部分而忽视其他 终极价值。讽刺性极大的剧本莫过於；那些在祖国成为人才之後用国家的资源去外国 「深造」的人们，在过程中脑子也都一起“深深的被资本主义和个人主义改造” 成为顶尖的人才之後，打着人有自由权的美名遗弃了旧有的国家，这些掠夺其他国家人才 的流氓国家自然也是个中高手，只要你这个人才够本事值得他们投资，亲属一起成为 该国民也是稀疏平常的。举这个剧本，企图只在点明“国家为主”与“个人为主” 不同的终极价值导致不同的教育出发点，“究竟国民「能够」而且也「被允许」的自私； 舍弃国家可以被达到什麽程度？”是我所好奇的，毕竟能这麽搞的往往是少数人， 其他多数的民众应当还是需要国家的富强以实现自我的幸福，这麽一来在教育体制中安插 国家民族主义的洗脑，似乎如墨顿所述的「隐性功能」那样有着安定国家与 提升国家竞争力的效用。未来的教育该怎麽走，我并无下定论的野心，但是「理性」且 「诚实」地分析什麽是我们所需要的以及如何达成它，则是必然的道路 （该怎麽评判理性和诚实呢？在此先悬而不论吧）。 现阶段有太多的政策（当然也囊括教育政策）都是以正当性相当模糊的立意作出发和包装 ，实际上只是一项项追求少数团体利益的工具。以小学小班化的教育方针为例子， 压根只是为了解决少子化与小学教员过多的难关（当然，这边并不是说所有的教员都是 结构共犯，我重点放在政治承诺与施行面），小班教学的成效会比较大是可以被想像的， 但是究竟有多大的效用呢？还在奢望父母能够什麽都不做，仅靠学校教育的支持吗？ 在全球化与後现代这种快速变迁的时代，想找到一种政策能够一直满足大众无非是种幻想 ，教育作为一种制度化的系统，其对应时代变迁而变化的速度有极限，唯独能对应上的 只有家庭教育与社会教育这两种一辈子的，不需要合法性就对人产生影响的教育。 这不只是台湾目前的难关，对於“怎样才是比较好的教育”这个问题，我以包曼在论及 道德时所用的论调“正义就是永远认为我们不够正义” 而换句话说“教育就是永远认为我们需要教育”作总结。 至於教育内容的筛选无疑的，在多元文化当道的时代里会是场难以停息的大论战。 --

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