※ [本文转录自 NTUGF 看板] 作者: amamly (台大基服等你喔^^  ) 看板: NTUGF 标题: [转录]在教案与孩子中思考自己 时间: Fri Oct 10 01:11:44 2003 ※ [本文转录自 humanistic 看板] 作者: seesee (see) 看板: humanistic 标题: 在教案与孩子中思考自己 时间: Fri Oct 10 00:36:54 2003 我用这篇文章来介绍我自己吧 ----------------------------------------- 在教案与孩子间思考自己 ◎文／S小姐 前言：每年的人本森林育活动，都号召了上百位大学生活动员参与，设计教案，带领营队….活动员，可以说是营队的灵魂人物，他们一边要挣脱旧教育的束缚，一边，要开创新教育！在森林育之後的「後森林育」活动，所有的带队者再度聚会、讨论、沉淀、激辩，将所有的经验，化成下一次更趋成熟的营队内容与人的对待！ 　以下这篇文字，是森林育领队所写，关於她对於一位同梯多次的活动员成长转变的观察，以及她从中所有的体会，这是她们在後森林育与大家的分享，也分享给所有关心的朋友们！ ************************************************************* 　我在去年就认识了萱仪，我觉得这次的分享最有价值的部分，是看到萱仪在「思考『设计教案』与『小孩』之间的关系」的转变。为什麽这麽说呢？ 　萱仪的背景是哲学系，她在社团带过小孩，目前也在「毛毛虫基金会」上一些课。第一次认识萱仪是在「马雅梯」，我的印象很深刻，她想带一个让小孩做故事书的教案，做法是先讲三只小猪的故事，引起让小孩讲故事的兴趣，然後再分组利用有着文字提示的扑克牌，玩故事接龙的游戏。譬如说小孩抽到了「森林」的线索牌，就要说一句与「森林」有关的故事，可能是「从前从前在一个森林里…」，而下一个小孩继续抽到了「公主」的线索牌，可能就会接「住着一个公主…」。最後小孩将自己讲的故事做成一本书。乍听之下，这是一般的单元活动设计，引起动机、展开活 动、综合活动，都很明确。 　不过领队听完後提出一个问题：「你的教案中有哪一个部分是能帮助小孩做故事书呢？你讲的故事有甚麽意义吗？会玩的小孩在玩故事接龙时一定很厉害，但是不会的还是不会呀！你只是要小孩将他既有的经验表现出来罢了！」 於是教案作了改变，一开始台上的活动员讲故事时，就依照故事情节拿出超级大的扑克牌，引导着接下来的情节，譬如故事进行到小猪们盖完房子之後，讲故事的人就拿出一张「大野狼」的扑克牌，问小孩：「你们认为接下来会发生甚麽事？」这种调整是透过提问先示范扑克牌的使用方式。不过对於这样的改变，萱仪是「不太耐烦」的，尤其领队又花了很多时候解释加入这一段後对小孩的不同，她认为：「不然就是加，不然就是不加！为什麽要扯这麽多！」 　不过领队还不罢手，他还希望能让小孩玩故事接龙的扑克牌分成两种，一种是活动员事前写好提示的，另一种是让小孩自己写。 　「那就再加进空白的扑克牌呀！」她说。 　领队又开始解释，这样的作法是为了让不同能力的小孩都可以参与，但是玩的时候还要有积分制，使用既有的提示可以得比较高分，因为「有限制的线索」使得小孩在作故事联想时会更困难，较高的点数可以增强小孩挑战的动机。 　我相信当时的讨论对她来说是很「罗嗦」的，「就为了一个教案小细节该不该放进去，我们就讨论了二个小时，真是浪费时间！」。对当时的她而言，教案就是「带小孩进行活动」，至於活动，只要有趣又可以让小孩在过程中有事可做、符合原先的教学目标「做故事书」，大致上就没太大的问题。 　这次的「太阳传说」是她在森林育出的第三梯，刚好是我当领队，或许是因为已经与小孩有了更多的接触，我发现她在思考教案上有了很大的转变。 　首先，最大的转变就是变得「很有耐心」，当我想尝试聊一些教案的细节时，她往往比我更投入。我记得当她开始设计「能量初体验」时，第一版的设计和「上课讲述」是相去不远的，於是我提出一个问题：「是不是要让小孩有更多玩的经验，他们才能对於我们要传达的概念有一些了解？譬如说，让他们先玩过射箭场，再来讨论甚麽是位能转动能？」 　我才稍微点了一下，他们那组的伙伴就开始想，甚麽游戏是最贴进小孩生活又具有能量概念的呢？荡秋千的「位能转动能，动能转位能的平衡」、风车的「风力」、弹簧的「弹性位能」、丢球游戏的「动能转位能」。 　当我又说：「你们要开始想如何用最简单的说法让小孩了解我们正在说的概念，而不要用那些复杂的科学名词。」，萱仪开始上网查了许多资料，在家里花四个小时的时间一一地将每一关要讨论的内容与例子以她能想得到最简单又贴进小孩的句子写下，譬如说，当她要说「地心引力」这个名词时，会告诉小孩：「就是有一个力量把你往地下拉、拉、拉！」 　为了要使跑关的每一组小孩都能从「体验各种能量形式」中了解「能量都是来自於太阳」，她仔细地设计六关关主要和小孩讨论的问题，希望透过每一次的玩与讨论中，增加小孩对於「能量」这个名词的了解。 　与其说她「变得有耐心」，倒不如说她开始会把「小孩」当作教案中很重要的一个部分，所以会思考每一个教学步骤对现场小孩产生的影响，在每一个教案环节的设计都尽量去想：「小孩到底怎麽了解我们要传达的东西？」这是一种思维的转变。 　但是对於许多教学新手而言，「想」和「做」总是有一些落差。从团讨的录影带中，却可以清楚地看到青兰（森林小学主任）所提出的问题──无论教案事前想得多仔细，如果在讨论的当下，没有适当的教学技巧抓住小孩的注意力，不知道该怎麽对小孩的反应作出回应，小孩对我们努力准备的教案知识仍是吸收有限。 　多麽可惜呀！我们关注了「小孩如何学习知识」的问题，却在最後的紧要关头功亏一溃，我觉得，不只是萱仪，也包括我自己，这是许多出了几梯後的活动员所面临到的瓶颈。 　就如同我所说的，这篇文章的价值应该不只是在说一个活动员的教学转变，而是透过萱仪的例子，让其他人能更了解一个出了几梯的森林育活动员会有哪些细微的转变，透过检视转变却思考如何在森林育中寻找到自己感到有意义与价值的事物。 　其实，观看萱仪的同时，我也正在观看自己。从升大二的暑假开始，我在人本出了九梯森林育、两梯数学想想，在这三年中，我在带教案、与小孩相处或是观看自己的部分也有了很多转变。 　在师院的前三年里，我在学校游离，感受不到教育到底要带给人甚麽，无意中「森林育」的经验却带给我一些触发与思考，我可以天马行空地对教育胡乱猜想，把我想像中的事情透过任何方式呈现在教案中。但是毫无止境的「天马行空」会让「教育意义」变得相当模糊而片断，我常常不知道自己在教案设计上的目的为何，要带给小孩甚麽。另一方面，我关切小孩的自由与尊重，但事实却证明我之所以关切这些「人本的意义」是来自於对於自己生命经验的反动，与其说我是关切孩子，倒不如说我是关切自己。於是我又回到学校，透过写论文、进教学现场，仔细地观看所谓的 教育与自己究竟是怎麽一回事。 　处在基金会与师院的两种文化之中，有时候我有一些冲突经验。譬如说，刚开始我待在基金会时，总觉得自己与一般师院的学生很不一样，甚至在回到学校後开始批评学校老师在课程中传递一些不人本的观念。但是时间一久，我开始产生冲突，尤其最近对於九年一贯的批评，很多师范体系的老师们都认为教改之所以这麽糟糕主要都是因为推行的那些人是教育的门外汉，他们自以为是一股清流，不顾基层教师的心声，只要是反对改革的人都被挂上「保守」的大帽子。夹在这「教改」与「师范体系」两种文化之间，我觉得有些痛苦，所有赖以判定的价值观都显得是似而非，我 甚至不明白自己坚信的道理是否正是一种自己最厌恶的偏见。仔细检视我自己一直以来的想法，所谓「师院的教育」与「人本的观点」都是「我自己认为的」，我透过自己过去的背景与价值观去解释我所遇到的经验，但是「我所认为的」与真实却有一些差距，到目前为止，我仍在追寻着这些问题。 　每个人都有自己独特的家庭背景与学校专业训练，不管是对於新活或是旧活，在参与梯队的过程中总会有一些自己觉得很有意义与价值的事，而这些背景与训练往往就是产生「意义」的源头。无论是从萱仪或是我自己，在思考「如何透过森林育帮助自己转变」时，还是必须回头检视自己。 　记得後森第二天的早上，基金会工作人员带着大家讨论「活动员在基金会还可以做些什麽，她说，我们参与基金会的工作，会让我们自己变得很有价值，我们所做的一切都是相当重要的，这些话真的很打动人，在寻找自己的同时，这些话让人肯定了自己！ 人本2004寒假森林育活动员培训，招生中！ 请上网：http://hef.yam.org.tw 询问电话：02-23670151-131 --

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