※ [本文转录自 NTUniNews 看板] 作者: mibow (挑战者) 看板: NTUniNews 标题: 教师作为知识份子 时间: Fri Oct 18 16:37:31 2002 教师做为知识份子#1 一、批判的教育理论与批判的语言 十多年前，新教育社会学在美国与英国兴起，基进教育学（ radical pedagogy）更以雷霆万钧之势，展开对传统教育的批判。 *1 社会上主导 观点认为， ( 当前的 ) 学校是发展民主平等社会秩序的主要机制。批判 教育理论（ critical educational theories ） 质疑这种支配观点，并 且以揭露学校教育（ schooling）各种机制执行支配与压迫的事实为任务 。因此，教育批判者的意识型态与政治任务在於：揭发学校如何经由意识 形态的与物质的形式的特权与支配，组构不同阶级、性别与族群学生的生 活经验，从而复制了资本逻辑（ the logic of capital ）。 #2 基进批判者大都认为，传统教育学者不愿质疑学校教育的政治性本质 。事实上，传统学者藉着去除学校教育语言（ the language of schooling ）的政治性，遂行资本主义逻辑的复制与合法化，并得以完全 规避了这基本问题。这种作法明显表现於主流教育研究与政策的论述，而 教学技巧的精熟与工具性知识的传递是这类论述的核心关怀。 *2 在传统 教育学者的眼中，学校仅仅是教学场域。他们忽略了学校也是握有不同经 济文化力的群体相互调适与角力的文化与政治场域。批判教育理论认为， 传统教育学压抑了知识、权力与宰制之间关系的重要问题。 在对传统教育学的分析中，发展出一套新的理论语言与批判模式。这 套理论认为，在广义的西方人本传统中，学校并没有为社会上大多数人提 供发展自我与社会权能（ self and social empowerment ）#3 的机会。 左派评论者以理论的论证与实徵资料指出，学校其实是实施社会、经济与 文化复制的机构。 *3 公共学校教育充其量只为劳工阶级与其它受迫害团 体提供了少数的个人社会流动机会，但却有效地复制了资本主义生产关系 以及统治团体意识型态的合法性。 基进批判者发展出许多有用的分析模式与研究，向传统教育意识型态 挑战。针对学校传递客观知识的传统主张，基进批判者发展出关於潜在课 程的理论（ theories of hidden curriculum），以及辨识不同知识形式 代表不同利益的意识型态理论。 *4 基进理论学者不认为学校知识是客观 而可以单向传递给学生的，他们主张学校知识是支配文化的特定表现形式 ，是经过选择性的强调与排除过程 *5 所建构出的特权论述。针对学校仅 止於是教学场域的论点，基进学者指出学校在传递与复制支配性文化（ dominant culture）。学校的主流文化绝非中立的，而是选择性地采纳入 优势者的语言形式、思维模式、社会关系与生活经验，并且将他们合法化 。因此，文化必然与权力相连结，也必然与特定统治阶级将其符码与经验 强加於社会大众的作为脱不了关系。 *6 学校文化不仅肯定并偏爱统治阶 级的学生，它更以排斥与羞辱的方式否定被统治阶级的历史、经验与梦想 。最後，针对学校是非政治性的主张，基进学者阐述了国家（ state）如 何经由选择性的酬赏、授证政策及其法定权力，主导学校为统治意识形态 的利益而服务 *7 。 基进教育理论虽然深具洞视，但也有其缺陷，其中严重的是其无法超 越所谓批判的与支配的语言。也就是说，批判教育学者只校视为宰制性意 识型态与其实际作为的一部份，或是只从政治经济学论述观点思考学校。 在他们的眼中，学校除了执行社会复制，为工业资本制造顺从的工人之外 ，别无其它功能；学校知识被视为中产阶级意识型态的同义辞；而教师也 被描述为受困在有如瑞士钟表般精密的支配机器中。这种立场使左派教育 学者无法发展出关於教学或学校改革的系统性论述，也无法掌握学校教育 充满矛盾、空间与张力的特质。这使得不论是为批判教育学或是为制度与 社区改革，发展一套系统性论述，几乎成为不可能。基进教育者过於专注 於支配的语言，反而打击了任何对发展进步且政治性的教育策略的期待。 除了少数例外，批判教育学者不但未能掌握学校的矛顿本质，也没有 肩负起其应尽的政治任务，向保守派所宣传的公共教育意识型态挑战。结 果使得保守人士得以巧妙地利用大众对学校的恐惧，而从未受到基进教育 者的质疑。保守人士不但掌控了关於公共学校教育本质与目的争论，更主 导了影响区域性与全国性的教育政策方向。 事实上，基进教育学者不但坐视保守派攻击学校，也没有挑战当前学 校复制社会不平等的方式，因而大大降低了建构一套以民主，赋予权能和 可能性为基础的教师工作论述的机会。若要使基进教育学成为生气蓬勃的 政治策略，就必须发展一套结合批判的语言与可能性的语言（ the language of possibility ）的论述，分析学校日常运作，并揭示雈蔷 D 奋斗与改革的可能性之所在。同样地，这种论述必须提供理论基础，协助 教师和民众体认到教师工作的批判性与潜在的转化性。我认为这种论述的 两项基本要素是：将学校定义为民主公共领域（ schools as democratic public sphere) ， 将教师定义为转化型知识分子（ teachers as transformative intellectuals）。本书的其他部份将深入讨论这两项概 念，我在此仅勾勒其较广泛的与实践性的意含。 二、学校教育，公共领域，与转化性知识份子 在重新描绘教育者的角色之前，我们必须首先思考「学校教育目的」 这个更基本的问题。我相信，实现批判教育学的关键在於将学校视为民主 的公共领域。也就是说，将学校视为发展各种形式的个人与社会权能的民 主场域。准此，学校是学习真正民主生活所须的种种知识与技能的公共场 所，而不再是工作场所的延伸，也不是应付国际竞争的第一线机构。学校 作为民主公共领域，是由各种批判性探索所构筑起来，而这些探索的目的 在於发扬有意义对话与行动者（ the human agency ）的尊严。学生学习 到公共结社与社会责任的论述，而这种论述以促进个人自由与社会正义的 社会运动的方式，重新提出批判性民主的概念。同时，把学校视为民主公 共领域，也提供了肯定学校作为重要公共服务机构的理论基础。现在，在 政治语言中，学校被视为一种机构，提供必要的意识形态与物质条件，以 培养具有批判能力与道德勇气的公民素养，而这种素养是使公民得以积极 参与民主社会的基础。 这种立场深受杜威（ John Dewey ）的民主理论的影响，但在下列几 方面则超越了他的立场，而值得在此提出。我采用民主论述这个词汇，既 作为批判的依据，也作为学校与社会辨证关系为基础的理想典型。作为批 判的依据，民主理论与实践可帮助我们分析学校如何在思想的与物质的层 面阻碍了民主；例如，它探讨支配论述如何展现在知识形式，学校组织， 教师意识形态以及师生关系之中。民主论述本身也帮助我们了解学校是充 满了矛盾的场域，一方面复制了大社会，另一方面也保留了抗拒支配逻辑 的空间。作为一种理想典型，民主论述更为实际而基进。首先，它指出教 师与行政人员作为转化型知识分子的角色，他们发展出对抗霸权的教育学 （ counter hegemonic pedagogies ），提供学生在大社会中担任批判者 所需的知识与社会技巧，教育他们参与改造行动。这意味着教育他们成为 勇於干冒风险，为改变制度奋斗，在对抗性公共领域与更广的社会竞技场 域中，为抵抗压制、争取民主而奋斗。 因此，我对民主的看法指向双重斗争。首先，我强调教育权能的发展 （ educational empowerment），它指向在学校内部组织、发展与实施各 种知识形式与社会实践。其次，我强调教育的转化（ educational transformation），主张教师与学生都应该学习对抗大社会中的压制，而 学校只是诸多重要抗争场域中的一个。这一点与杜威的看法极不相同，因 为我认为民主不只涉及教育的抗争，也同时是政治与社会的抗争；批判教 育学正是为创造真正民主社会，努力重构社会意识形态与物质条件的重要 措施。 *8 将学校定义为民主公共领域，还牵涉另一个重要的问题。一旦将学校 教育的概念政治化，我们可以清晰地看到教育者与教育研究者所担任的知 识分子的角色，他们在特定的工作条件下运作，发挥特定的社会与政治功 能。教师工作的物质条件决定他们所担任的知识分子类型。因此，教师作 为知识分子，必须重新思考，或是转化，其工作条件的本质。也就是说， 教师必须要有能力掌握影响学校日常生活的时间、空间、活动与知识组织 。为了要发挥知识分子的功能，教师还需进一步创造意识形态与结构性条 件，以利其从事写作、进行研究、彼此合作发展课程、共享力量。最後， 为了发挥转化型知识分子的角色，教师还必须发展一套论述与前提立场。 *9作为知识分子，他们必须结合反省与行动，提供学生必要的知识与技能 ，以面对社会的不义，并作为批判的行动者，献身於建立一个免於压制与 剥削的世界。这样的知识分子不只关心个人成就或是学生的生涯进阶，他 们所关心的是赋予学生批判性地观察社会，并在必要时改变社会的能力。 在具体讨论基进教育学作为一种文化政治学，转化型知识分子以及的 概念之前，我想先处理几个使教育成为基进实践的本体论上的概念。 对於选择转化型知识分子角色的教师与研究者来说，有几个具有方法 论义含的概念。其中最重要的是 " 解放记忆 " （ liberating memory） --以理解与热忱体认公众的与个人的苦难，以及苦难的成因与表现方式。 批判教育者应该从构成过去和当前压迫情境的苦难着手，揭露过去苦难的 恐怖以及抗争的尊严与团结，将使我们对於造成这类经验的历史条件更为 警觉。解放记忆的概念不仅仅唤醒过去的危险事件，它也强调苦难以及那 些被视为「他者」的人们所处的现实。於是，我们可以开始了解人类存在 的实况，以及民主社会对於改造社会现况、解除当前苦难之必要性。 *10 解放记忆指出，知识分子是团结教育网络的一部份（ part of a pedagogical web of solidarity）， 他们揭露并分析各种被压抑或被忽 略的历史与流行知识形式，保持苦难的历史与现实生动性，让我们不断发 现 "the ruptural effects of conflict and stuggle" 矛盾与斗争的断 裂效果（ *11）。解放记忆代表一种宣言，一种希望，一种提醒，说明人 们不只受支配机制的磨难，他们也抗争。更有甚者，这种抗争永远与知识 及理解形式相连结，它是人们对压迫说「不」，对抗争与现实可能性的互 动说「是」的先决条件。 解放记忆的概念还有另一项重要的辨证性元素。它 " 记得 " 权力是 判别各种出路与反霸权真理的正向力量。它是一种历史记忆的概念，维系 着社会运动，既抗拒，也随着各种有利於人性发展的出路而转化。简而言 之，其目的在於发展较好的生活方式。 另一个关键是，转化型知识分子应该从知识的角度，特别是课堂教育 学与学生意见的建构的观点，重新定义文化政治学。对转化型知识分子而 言，基进教育学是一种文化政治学，是一套具体作法，它制造各种社会形 式，进而建构不同类型的知识、经验与主体性。换句话说，转化型知识分 子必须了解主体性是如何受历史脉络中的社会形式所模塑与约制，而这些 形式又如何承载与蕴涵着特定的利益旨趣。*12 这种立场的核心在於发展 种种探索模式（ mode of inquiry），既探究经验是如何在如学校之类的 特定社会形式中被型塑、被承受、被传递，也探究权力机器如何制造某些 知识形式，进而将特定的真理与生活方式合法化。与知识相连结的权力， 比一般所理解的权力具有更广泛的意义。这种情境下的知识，正如 Foucault 所说，不仅制造扭曲事实的知识，也制造某些特定的 " 真理 " 。 *13 质言之， " 权力不仅神秘化或扭曲事实，它最危险的影响在於它 与真理的正向关系，及其所制造的真理的效果。 " *14 ........ 任何论述，包括我自己的，都必须被批判性地与选择性地看待，才能 在特定脉络中，为那些认为这论述有助其课堂教学与社会抗争的人所用。 因此，我并不是在提供什麽秘方。这本书所提供的，是一种特定的观点， 是一套发展中的批判性论述，也是一套可以展现压迫细节以及民主奋斗与 重建的可能性的论述。 注 释 译注 1：本文译自 Henry Giroux 所着 Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning（1988 by Bergin & Garvey Publlisher, Inc. ）的序文。 译注 2：这里所谓的资本，除了物质资本 (material capital) 之外，还 括文化资本 (cultural capital) ，指涉特定形式的知识、语言 习惯、价值与风格等。 可参考本书的第一章 "Rethinking the Language of Schooling" 。 译注 3："empowerment" 可直译为「使人具有权力或能力」，但作为批判 教育学的重要概念，其意义更为深刻。在找到理想的中文表达之 前，这里暂时译为「发展权能」。 原注 1：1970 年代所发表最受重视的文章包括：Michael F.D. Young, ed., Knowledge and Control (London: Collier-MacMillan, 1971); Basil Bernstein, Class, Codes, and Control, vol.3 (London: Routledge & Kegan Paul,1977); Samuel Bowles and Herbert Gintins, Schooling in Capitalist America (NY: Basic Books,1976);Michael Apple, Ideology and Curriculum (London: Rouledge & Kegan Paul, 1977). 原注 2：有关这种立场的分析，参考 Giroux, Ideology, Culture, and the Process of Schooling. 原注 3：这种立场的典例是 Bowles and Gintis, Schooling in Capitalist America。Henry Giroux 在Theory and Resistance 一书中，批判地回顾了关於学校教育与复制理论的文献。 原注 4：晚近关於这种立场的分析，参考 Henry A. Giroux and David Purpel, The Hidden Curriculum and Moral Education (Berkeley: McCutchan Publishing, 1983); Jeannie Oakes, Keeping Track: How Schools Sturcture Inequality (New Haven: Yale University Press, 1985) 原注 5：Apple, Education and Power. 原注 6：对这种立场最具影响力的书是Pierre Bourdieu and Jean-Claude Passeron, Reproduction in Education, Society, and Culture (Beverly Hills, Calif: Sage,1977)。 原注 7：晚近采取这种立场的包括Arthur Wise, Legislated Learning (Berkeley: University of California Press,1979); Martin Carnoy and Henry Levin, Schooling and Work in the Democratic State (Stanford, Calif.: Stanford University Press, 1985) 。 原注 8：John Dewey 在 Democracy and Education 一书中，从自由主义 观点精彩地讨论了学校教育与民主的关系。 Aronowitz and Giroux 在 Education Under Siege 里，对此立场做了批判与基 进的延伸。 原注 9：转化型知识分子的概念最早出现在 Aronowitz and Giroux Education Under Siege 。 原注10：解放记忆是解放神学传统的一部份，相关讨论可参考Rebecca S.Chopp, The Praxis of Suffering(NY: Orbis Press,1986)。 原注11：Michale Foucault, Power and Knowledge:Selected Interview and Other Writings, ed. C.Gordon (NY:Pantheon, 1980), P.82。 原注12：参考本书Henry A. Giroux and Roger Simon, "Curriculum Study and Cultural Politics" 。 原注13：Foucault, Power and Knowledge. 原注14：Sharon Welch, Communities of Resistance and Solidarity: A Feminist Theology of Liberation (NY: Orbis Press,1985) , p.63 。 --

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