校园特殊教育名词释疑 ===============目录分隔线========================= 自闭症 亚斯伯格症 注意力不足过动症 妥瑞症 学习障碍 听觉障碍 语言障碍 视觉障碍 智能障碍 脑性麻痹 多重障碍 肢体障碍 染色体异常 唐氏症 癫痫 情绪障碍 校园无障碍环境 融合教育 处遇 ===============正文分隔线========================= 自闭症 自闭症是一种兼具语言沟通障碍、人际社会关系障碍及环境障碍的一 种广泛性发展障碍。通常在出生後三十个月左右有症状出现，是一种属於能够早 期发现，早期诊断的障碍类型。导致此种障碍的主要原因系中枢神经系统障碍所 引起，出现率约为人口的万分之五、六左右，男生出现率显着高於女生，比率约 为五：一、自闭症此依名词最早出现於一九四三年，系由美国着名的精神医学家 堪纳（Kanner）所提出，研究历史迄今近五十年，在国内亦近二十年，民国七十 九年残障福利法修订，余对象中增列自闭症，民国八十年第二次全国特殊儿童普 查中，亦将自闭症列入。显示自闭症之福利与教育问题已於国内受到广泛且普遍 的重视。 特徵与行为表现 自闭症的外显行为，相当多变而复杂，仅就主要特徵与行为表现概述於 後： （一）人际、社会关系方面 自闭症的人际关系障碍，包括不理人、不看人，我行我素，不了解社 会规范，不容易主动和人产生互动、缺乏参与合作性团体活动的能力、缺乏有效 与人交谈及体贴、同理心等情绪表现。 （二）语言、沟通方面 自闭症中约有三分之一无口语表达能力。有口语表达能力者，也常有 你、我、他等代名词混用、语法错误、语言发展迟缓、缺乏自发性语言、代名词 、抽象语言使用困难等问题存在。在声音声调方面，较常人平板、无变化、缺乏 情绪的融入，部分自闭症在会话时常有焦点不易契合，谈话无法接续等情形发生 。另外，肢体语言（包括手势、面部表情、身体动作）的理解与表达，对自闭症 而言也相当困难。 （三）行为与环境适应方面 自闭症在接受周围的刺激时，往往因其特殊的选择性，因此对某些刺 激可能视而不赌、听而不闻不加以反应，也有可能对於某些刺激有过度反应或是 执着的现象。由於这种对刺激的接受与反应的异常，导致他们惧怕改变，甚或拒 绝改变，而经常希望将熟悉的事物保持在相同不变的状态下：如出门走固定的路 线、坐固定的位置、表现反覆固定的行为、玩固定的玩法；说一成不变的话。。 等等都是。自闭症在行为方面，常见的除固执性行为外，自我刺激行为的出现频 率亦相当的高，自我刺激行为系指操作身体某部位而达到焦虑解除，快感获得等 目的的持续反覆的行为，如摇头、晃手、敲手等等。自我刺激的行为通常较易出 现在无所事事、挫折、逃避学习或环境骤然改变的时候。 （四）智力方面 智力在正常范围或正常以上之自闭症者约占百分之十五左右，百分之 二时左右属於轻度智能不足，百分之六十五左右智力在中重度范围，换言之，自 闭症者有四分之三兼具有智能上的障碍。 学习特质 自闭症在学习上常表现出的以下的一些特点： （一）缺乏主动学习的能力 自闭症者普遍学习意愿不高，自发性行为缺乏，常沉溺於自我刺激行 为或从事些旁人看来无目的的行为，因此无法自动的学习。 （二）类化困难 所学知识不易主动应用於日常生活情境中。 （三）固执不易改变 经常拘泥於同一形式或同一状态，以至於对於教学上的各种变化产生 抗拒与排斥，造成学习上的困难。 （四）对失败易产生挫折 自闭症学生常面对难度较高或新的问题而无法达成的时候，常会产生 挫折，当挫折出现时，他们通常以自我刺激行为、生气、尖叫等方式面对挫折， 比较少使用其他有效的策略。 （五）注意力无法集中 易分心。许多自闭症学生有注意力方面的问题，包括注意时间短暂，易 被其他刺激吸引而转移注意力，所以很难注意老师所提示的刺激，或是提供的教 材内容。 自闭症儿童的语言特徵 口语 （一）理解口语能低落 有些人完全不能理解，有些则可以理解字面上的意义，但对深涩的片 语、双关语等则无法意会，此外大多数的自闭症儿童有不懂沟通情境的问题。 （二）使用口语方式异常：有以下几点情形 １．无语言：通常会被认为听力有问题或是失语症 ２．立即仿说：有变化的仿说被视为自闭症儿童表达沟通的意图，而没有弹性的 仿说多半不具有沟通意图。 ３．延宕仿说：在一段时间之後喋喋不休的重复某些字、成语、句子、整首诗或 是歌曲，同样也会有沟通性或是非沟通性之分，而这种行为通常和情境、压力有 所关联。 ４．说话不带感情：只是在告诉你，而非是和你谈话，也没有一般人说话时一问 一答、一来一往的特性。 ５．无法掌握音调、音量：说话时有如木偶一般，十分机械化，无法经由语音的 音调、节奏、抑扬顿挫来表现情绪或是感受。亦不能在不同的情境中使用不同的 音量。 ６．字义无法变化：如学校和校正，不能分辨其读音。 ７．代名词反转：「你」、「我」、「他」等代名词有混淆的现象。 ８．不清楚肯定与否定的概念：常使用「不」，而较少使用甚或不会使用「是」 或「好」。 ９．文法结构不成熟：会使用自己的语言，通常只有常跟他接触的人才了解其语 言所隐藏的涵义。 １０．很少发问 １１．固着性：不会因应情境的变化，而重复的念着某句话。 １２．不会使用因果性的语言：如因为、所以、因此、如果等词汇。 非口语 （一）不容易理解手势、表情、姿势等所传达的讯息。 （二）会使用非语文的沟通方式，如攻击、伤害自己、拉别人的手等，有些行为 是不合社会规范的。 （三）部分的个案任字能立极佳，且擅长记忆，对於叙述性的文章也能够一字不 漏的将它背下来。 亚斯伯格症的定义 基本上，亚斯柏格症儿童有很多特徵和自闭症儿童雷同，唯一不同的是， 亚斯柏格症儿童并没有明显的语言发展迟缓的现象。如果没有明显的语言发展迟 缓现象，又符合其他类似自闭症的各种社会互动性或特殊行为模式特徵的，则可 以归类为亚斯柏格症。也有学者以比较宽松的方式来界定：自闭症儿童如果到了 五岁有发展出一定的语言表达能力，也将其归类为亚斯柏格症。 而在追踪亚斯 柏格症儿童长大成人後的状况发现，有些轻微、高功能的自闭症患者在学业、社 会适应、工作能力、社交关系上和亚斯柏格症者并没有明显的差异性，这或许可 以作为亚斯柏格症其实是一种比较轻微的高功能自闭症的说法。 亚斯伯格症的诊断标准 国际精神医学会的监定标准，亚斯柏格症儿童监定的标准有： 1.语言发展问题 2.社会互动 3.行为问题 4.非精神症状况的行为问题。 前三项和自闭症的监定标准是相同的，主要是以第四项来作为两者判别的不 同。 亚斯伯格症的特徵 至於很多人关心亚斯伯格症儿童是否有攻击行为或暴力倾向？其实大整体 而言，对亚斯柏格症儿童，在医疗方面虽可以提供基本协助，但重要的还是必须 靠整个大环境的支持和协助。例如，在求学阶段，学校的教师、行政人员和同学 ，对这些孩子的接纳、包容和了解，避免用不当标签看待他。将来在工作上虽然 某些障碍可能会随长大而减少或有其他能力可以替代，但是应变的能力还是比较 弱，仍需要旁人协助指导。雇主在工作上有所变动时，宜给予适当的准备过程， 避免突然的变动造成其难以适应（节录自国语日报89年11月13日13版）。 社会与互动的关系： 一些亚斯伯格症状的儿童似乎比较喜欢自己独处。他们可能对个人空间有 强烈的意识感，如果其他人靠太近，会表现出不舒服的感觉。这些儿童中，有很 多人很努力试着社会化，但当他们接近别人时，他们的社交又似乎很笨拙，眼睛 可能不看正走向他们的人，或者无意给人的“错误讯息”。他们可能以非常正式 的方式来与人互动以弥补他们的困境。在某些情境下，有极大的困难看出大家都 知道的社会性线索；他们以和主任老师的严谨互动方式来和朋友或父母相处，且 似乎也不善於处理冲突问题，并且可能无意识地表现出反社会性行为。 与他人的沟通能力方面： 虽然他们的语言技巧没有困难，但是在人际沟通上有着很大的问题。字汇 和文法能力的发展良好，但对於沟通仍有困难。他们可能不知道如何去请求帮助 或何时该为他们自己发言，也可能用单调且平顺的声音说话，而不善於控制音调 或音量。大多数的谈话内容可能集中在他们喜爱的主题，而且千篇一律地一再谈 论相同的话题。他们也不容易了解笑话、成语和暗喻，语言往往相当正经八百或 吹毛求疵。而一面临压力时，沟通的品质将明显退化。除了脸部表情的缺乏、有 限的手势，和不善判读别人的身体语言等，都是其沟通困难的原因。 想像力及弹性思考的缺乏： 想像力及弹性思考的缺乏以及有限的游戏技巧，是亚斯伯格症儿童的特徵 。他们倾向於机械性的操作活动，例如：收集、组合或拆除，他们也可能学会玩 装扮游戏，但是较一般普通儿童较慢发展出来，在他们学会装扮游戏後，他们的 玩法也常常是重覆且一成不变的。其他弹性思考的缺乏包括厌恶变化，同一 性(sameness)的喜好，以及例行公事及仪式的发展。 亚斯伯格症者常会发展 出强烈的、狭窄的、不平常的兴趣来。与自闭症相同的是，他们同样不易发展出 同理心、调整自己去适应别人，或是从另类的观点来看事情。当他们只需处理具 体及可预测的事情时才是他们最快乐的时候。 亚斯伯格症者在前三项「社会性互动」、「沟通领域上的困难」，与「缺 乏思考弹性」中，要特别注意的是，当诊断要成立时，特定的障碍型态及程度必 需在前三者的每一个领域中出现（通常被称为三重障碍）。 但尽管这样说，必须强调的是，障碍严重程度是呈现多样性的，并且其障 碍的显现方式也有其差异。另外一点也必须说明的是，每一个亚斯伯格症孩童， 因为各自的生活经历都有其独特个性（就如同我们一般人）。 其他的困难： 亚斯伯格的小孩在动作技能的困难和对感官剌激也有不平常反应，这也是 常见的现象。这些与上列的核心症状，导致各种显着的障碍，特别是其工作技能 和情绪。 1.动作协调方面：很多亚斯柏格症儿童都会合并有大动作或肌腱动作协 调 困难的问题，在体育上的挫 败，常容易引发他们的挫折感，因而影 响人际的互动。 2.学校课业方面：亚斯伯格症儿童在能力上各有差别状况，其中也有属 於高智能或一般智能的。一般 的亚斯柏格症儿童，多半是因为在学校 适应上发生问题。因为在班上，这些 孩子很容易被误为过动、学习障 碍、智能不足等障碍。但是基本上，他们 对抽象的、概念的学习仍有 困难，表现在人际互动上会不容易把握分寸， 有时会显得过分热络或 格格不入的情形。 易并发症状： 又有些亚斯柏格症儿童除了在社会适应上会比较有困难外，也容易合并焦 虑、强迫症或忧虑症的症状。此外，这些孩子因社交技巧不好、不懂得反抗、判 断力差以及自我防卫能力弱等，较一般学生容易成为同侪中被欺负或被利用的对 象，因而需要他人的教导、帮助。 暴力及攻击问题： 部分孩童会产生比较激烈的情绪或肢体状况，多半是因为遭受误解或被欺压 得很厉害时才会发生，也可能起因於他们执着於个性所衍生的不知分寸。他们常 会要求别人配合他，而当他的要求不被接受时，便容易产生激烈的情绪反应。这 类孩子因为对社会、别人感受的认知有困难，常想到就做，或对有兴趣的事非常 执着、投入，而在不知不觉中容易伤害别人都浑然无所觉。其实，他们并不是有 意去伤害别人的。　　也因为这些孩子的个别差异非常大，周围的人一定要去除 旧有特定、既定的观感认定这些孩子一定不理人，一定有暴力倾向或一定怎样怎 样。资料来源：http://www.autism.org.tw/ 亚斯伯格症与高功能自闭症的不同 一般而言，亚斯柏格症儿童和高功能自闭症儿童的差异性很小，通常被称为 自闭症的延续或是变异的自闭症。因此，有些亚斯柏格症儿童，也常被误认为是 自闭症，但其和自闭症之间仍存在着差异性，以下提供了几点比较： 语文智商分面： 一般在定义亚斯柏格症和高功能自闭症，通常以智商七十以上来作为范围 。一九九八年，调查三百三十个个案研究中发现，高功能自闭症儿童在语文智商 方面，普遍低於亚斯柏格症儿童。高功能自闭症儿童语文智商平均为七十七，亚 斯柏格症儿童则为九十八；在操作智商方面，亚斯柏格症儿童为九十，高功能自 闭症儿童为八十六。研究结论显示，语文智商是可以做为诊断亚斯柏格症儿童和 高功能自闭症儿童的标准。　 自闭症儿童对於某些事情大多有特殊的兴趣或特殊的天赋，例如机械性计 数的能力、机械性音乐的能力、机械性的判断能力，比较不属於思考性能力；而 亚斯柏格症儿童则不同，亚斯柏格症儿童可能一直会思考诸如「美国应该有一州 是没有空气的」等思考性问题。相对於高功能自闭症所特有的机械性特殊能力， 亚斯柏格症儿童在特殊能力方面则属思考性的。 语文流畅度方面： 在语文流畅度方面，亚斯柏格症儿童没有困难，两岁前即会出现单字，三岁 就会说整个句子，但在四岁前，「你」、「我」、「他」等称谓还是会混淆，而 且容易会有反覆和重覆对方话语的情况。亚斯柏格症和高功能自闭症最大的差异 在於，高功能自闭症的自发性语言非常少，不会流畅的表达；亚斯柏格症儿童则 在自发性语言和对谈上并没有问题。问题则在於对谈时，亚斯柏格症儿童会有「 冗长的对谈」，不管对方有没有兴趣，会和对话者一直谈同一件事情（例如他自 己感兴趣的事），容易引起对方的反感，进而影响到其人际关系的互动。 动作协调方面： 在动作方面，高功能自闭症儿童的大肌肉动作没有问题，亚斯柏格症儿童 则动作显的非常笨拙，他们一般的动作协调困难有四项： 1.模仿肢体动作有困难。 2.无法顺利的接球。 3.单脚站立有困难。 4.两手无名指弯曲有困难。 社会互动方面： 在社会互动能力方面，和自闭症儿童不同的是，亚斯伯格症儿童是具有能 力、有兴趣，且会去参与，但因为他的社会直觉和一般人有差异，所以无法了解 人际互动的意义。例如请他举右手，他会举左手，原因是他面对着施令者，会以 模仿的方式，跟着施令者举相同的手。 所以在教导亚斯柏格症儿童时，应注 意其「参考点」的问题，以教写字为例，不要面对着他写，而是到他身旁教导他 ，以免写出来的字左右上下相反。 攻击以及暴力行为方面： 亚斯柏格症儿童因有满高的道德标准，因此也容易会引发互动上的冲突。 例如过马路时，看到有人闯红灯，他们会马上义正严词的制止：「不行，叫警察 来抓你喔！」。像是发生类似的情况，就很容易和其他人发生冲突，而被误解有 攻击暴力行为。有时候，他们只是因为被「逼急」了，才会产生攻击或暴力行为 。资料来源：http://spcedu.tkblind.tku.edu.tw/publish/M891113a.htm 教学策略与技巧 教导亚斯伯格症的小孩，我们可利用以下几点来着力：视觉线索方面、社会 线索方面及人际关系方面等等。视觉线索： 透过视觉线索来教育亚斯柏格症儿童外在行为的方法，家长不妨可以尝试看 看。在社会互动上，家长可以编一个社会性故事方式来教导孩子。由於亚斯柏格 症儿童对於人际互动的情境不了解，但当其要进入某个社会情境时，虽然他们很 感兴趣，却不会有正确的知觉和表达能力。例如：要带孩子参加婚礼前，父母可 预先编一个婚礼上应遵守的行为礼仪要孩子遵守，要注意的是，必须以「我（亚 斯伯格症儿童）应该要XXX」，而不要用「 你应该要XXX 」，才能使其愿意遵守 。而在编社会故事时，要有叙述句、指导句、观点句和控制句四种句子；其中控 制句和指导句尽量不要超过百分之十。 在人际互动方面，亚斯柏格症孩子的学前教育，可以透过视觉线索，用卡片 来引导，比如要告诉孩子「今天要做XX事」，可以用文字和图画做好卡片，让孩 子感觉「接下来要做什麽事决定在我身上」，以减少孩子的焦虑感。这个方法的 效果很好，可以教孩子做出正确的表达。　 社会线索： 另外，也可以教导其阅读社会线索，所谓社会线索，即是在情境中、在生活 中可以接触到的环节，用不到的东西则没有需要徒增其烦恼，增添焦虑。父母可 将可能发生的线索，用一张张的卡片写出来或画图表示，并以卡片教导。也可以 用社会性故事来教导亚斯柏格症儿童，动手做一个社会性的故事，并用画图的方 式，帮助他了解他原来的样子，以及应该怎麽做才对（如图示）。给予清楚的提 示，一步一步的教导他遇到状况时应该有的正确做法和应该要说些什麽。　 人际关系： 班导师最主要是帮助亚斯柏格症童能够「问题解决」，以及有「人际自觉」 ，知道别人的看法，不会误判别人的意向行动或态度。此外，班导师也可提供模 拟社会故事的情境，例如，「同学不借你原子笔，你该怎麽办？」然後一步步的 教导其解决问题的方法，如：「这位同学不借，还有其他同学；其他同学也不借 ，还可以向老师借」，主要是教导亚斯柏格症童采用变通的行为来解决问题。关 於人际互动过程，可以故意设计其常会碰到的情境，例如有些亚斯柏格症童有触 觉敏感，排队时会缩到一旁，这时班导师可以事先告诉其他同学亚斯柏格症童有 这种状况。资料来源：http://spcedu.tkblind.tku.edu.tw/publish/M 891113a.htm 治疗方式 亚斯柏格症在医疗上，并没有特别的生理治疗或特别的药物治疗方法。在医 疗上，主要是协助教养者了解症童的特殊行为状况，及如何依照其状况给与适当 的教养方法。如果儿童合并有焦虑、适应障碍、行为障碍、强迫症等，则可施予 适当的药物治疗。而在成长过程中，也常会遭遇环境适应的问题，建议每半年回 诊追踪，以了解状况。 另外，在心理的辅导方面，有些孩子如果能力还不错， 对人还有期待性的关系时，不妨和他建立起友好关系，给予支持性、指引性的心 理治疗，这样对他也会有不错的帮助。参考资 料http://www.dale.nhctc.edu.tw/se/at/at9.htm 注意力不足过动症 一般俗称的过动儿，其学名为（Children with Attention Defecit/Hyperactivity Disorder，注意力不足过动症患童，简称ADHD）除了〔 注意力短暂，容易分心〕与〔过於好动〕之外，还有一个十分重要的特徵是：〔 情绪的冲动或容易激动〕。这三种主要特点，并不一定在每一个过动儿身上可以 完全找到，尤其有一类型的过动儿，是以注意力缺陷为主，因为没有过动的行为 ，也没有冲动的情绪，容易被老师与家长忽略。一、过动症是一种「隐藏性疾症 」，外表没有任何病徵，不容易察觉，再加上国内有关过动儿的资讯不足，因此 ，一般人总是误解他们是「缺乏管教」的「坏小孩」。从医学上的定义来看，过 动儿不是「学习障碍」，只是行为无法协调的表现。根据Wender ＆ Wender(引 自黄瑞灿、何秀珠，民77)的研究，在美国学龄儿童中几乎百分之五具有活动过 多症的问题，并且经常伴随着其他的障碍行为。国内虽然至目前为止，尚未有出 现率精确的统计资料，但依据相关文献推估，约占相关门诊初诊案例的5%至10% 。（注一）由此可见，ADHD儿童在学校班级教学中，注意力不足过动儿童或多或 少造成老师及同学的困扰，却是不争的事实。在上课中，ADHD儿童常出现注意力 无法集中、坐立不安、小动作频繁、精力过人的现象。此外，伴随学习障碍，以 及攻击性行为，人际关系不好沟通不良，往往采取动手不动口的方式。甚至引起 意外事故，在班级中成为老师头痛的问题。二、过动儿简易诊断：过动儿的诊断 是相当专业的，必须经由专业人员做测试诊断。下列为美国精神医学诊断手册的 诊断标准，提供做初步诊断参考：下列注意力不集中的徵兆，出现六种（或更多 ）与其发展水准不符或不一致的现象，且这些特徵在某种程度上至少达六个月以 上。注意力不集中做事或做功课玩耍无法持续专注。做事或做功课粗心大意。做 事没有组织条理。经常丢掉东西。经常忘掉每天该做的事。很容易受外界的声动 刺激而分心。逃避做功课或其他需要专心的事。经常有「有听没有到」的感觉。 无法做完功课或一些该做的事 。 下列过动－冲动的徵兆，出现六种（或更多）与其发展水准不符或不一致的现象 ，且这些特徵在某种程度上至少达六个月以上。过 动坐不住，如在 教室经常离座。一直不停的动，停不下来。坐立时局促不安。在任何场所都跑来 跑去或爬上爬下。无法安静下来玩游戏。话特别多。冲 动无法耐着性 子排队或轮流。经常在别人问题还没说完，就抢着回答。喜欢插嘴或打断别人谈 话。三、较常见之相关症状： 1、学习问题 功课不好或不稳定。记性不好、迷糊或只对自己有兴趣的事物才记得清 楚。学习能力不佳或不一致。 2、行为问题 不听话、唱反调。说谎、偷窃、逃学。攻击性、破坏性强。 3、情绪问题 情绪不稳定、易生气、易兴奋。受挫忍受力低。自我评价低、自信心低 落。 4、人际关系障碍 冲动性强。喜挑弄、攻击别人。社交技巧差。太自我中心、太爱表现。 5、软性神经学症状 手眼协调不良、精细动作协调差。脑波异常。语言发展迟滞。特殊学习 障碍。写字颠倒(常将左右均分的字左右边写反)。 知觉和概念形成障 碍。四、过动儿行为特徵： 小朋友过动的情形,我们可以想像在他的脑部神经有两套系统,一个煞车和一 个加油的系统。过动儿就是他的脑部煞车系统出了问题,所以就好像在骑摩特车 一样,他只会猛加油而车子冲了出去,自然的很容易撞倒别人而闯祸。因为煞车系 统坏了无法停下来。所以临床上会给予适度的药物治疗,有很多家长常常误以为 是不是镇定剂而让孩子静下来。其实不然,药物的主要目的在使脑部煞车系统正 常的运作,来避免孩子产生过动而难以控制的情形。（注二）「过动儿」虽然不 容易集中注意力，行为比较冲动，活动量也比较大；但这并不是他们的本意，而 是大脑功能不协调的结果。（注三）然而有很多家长并不明了孩子到底出了什麽 问题,只会用打骂的教育方式。短时间见似很有效率,但对孩子心理的影响却是深 远。在辅导过程与策略中，过动儿常被误会为父母过度宠爱造成孩子不与外界妥 协的个性，这其实是谬误的成见。五、过动儿归因：过动儿被有系统的研究是近 三十年来的事，医学界一再更换修正其名称，表示它的世界还有许多未知及待进 一步探索的领域。造成过动的原因，截至目前为止，并没有得到定论。只是在医 学上较一致的说法是，问题出在脑部神经的化学物质传导上。但是环境压力和环 境因素会影响过动儿的表现。至於为什麽会有过动症:遗传倾向、产程缺氧、胎 内感染、黄疸过高、头部损伤等等都是可能的原因。六、过动儿辅导理念： 能够主动去了解过动儿童的问题和困难，是辅导的第一步。先问「为什麽 」才有可能谈「如何」辅导? 老师不因其特殊异常行为而排斥，反而应积极建立 和过动儿童的温暖关系，为日後的辅导打下良好的基础。在父母方面，能够去欣 赏孩子特有的优点,循着孩子的特质教导,我相信有助於改善紧张的亲子互动 ,和 孩子人格气质的正常发展。药物的作用绝不是万灵丹,所以光靠药物是无法完全 解决孩子的问题。所以学校教育的配合,老师适合的教导,为人父母在教养态度的 调整,对孩子的行为和情绪问题都有很大的影响。过动儿长大之後随着家庭和学 校教育引导的改善,以及脑部发育渐渐成熟,好动的表现会随年龄增加而减轻。但 是注意力冲动性有时仍然存在。利用和孩童互动的过程中，让孩童去思考如何利 用他本身的能力，增强自我的行为控制。身为家长和医疗人员的配合也是很重要 ，如果家长、孩童及学校老师能够充分了解孩子问题的原因及治疗，那麽对於问 题的解决更能配合达成。七、过动症儿童的处置：（一）药物治疗：目前在台湾 治疗过动症的药物可分为三类, 根据儿童精神科医生宋维村表示Retalin（利他 能）算是治疗过动症的第一线药物。在合宜的药物控制之下,大部份的过动症小 朋友可以得相当程度的改善。过动儿的治疗除了药物控制,个别的心理治疗,认知 行为和人际互动的学习团体和社交技巧的训练,都是很重要。此外家长的了解,教 养态度的改变以及行为训练的执行,都有助於处理孩子因为注意力不足和过动所 衍生的问题行为。（二）认知─行为模式：认知─行为模式是行为治疗的延伸， 也被称为新行为理论，主要强调个人透过语言控制自己的行为，最重要的技术是 对自己说话，透过对自己说话的的技术可以训练ADHD儿童自我控制、自我调控、 做计画的技巧、问题解决技巧等。过动儿团体治疗中，叫孩子不要动，倒不如教 他动的方法；压抑并不能真正解决问题。团体治疗乃是一种认知行为治疗，那种 改变是一种自发性的。（三）亲职训练：家长的亲职训练和父母谘商是对ADHD儿 童治疗的主要模式之一，也是在ADHD患者运用最多的心理治疗。（四）社会行为 训练： ADHD的社会行为训练包括进入团体、沟通、问题解决和冲突化解、愤怒 控制等。八、过动儿的教养原则与辅导策略：过动儿的教养是一条与毅力、耐心 拔河的漫漫长路。但过动儿并不是一无是处，只会制造麻烦。过动儿一般十分热 心，没有心机、很少存心害人、喜怒立刻形於色、不会做作。欣赏他们的优点， 忽略他们的缺点，是对待过动儿最好的方式！家长和老师必须了解到注意力不足 过动症,是因为孩子在生理上的缺陷,造成脑部在发育的过程中,自我控制出了问 题。孩子的行为和学习与父母亲的教养态度有很大的关系。因此以下提供一些教 养过动儿的基本原则,来协助家长和老师面对孩子的问题。（一）了解与接纳： 能够主动去了解ADHD儿童的问题和困难，是辅导的第一步。 了解ADHD儿童的行 为特徵和生理、心理因素，才能以较客观的态度和期望去对待他们。其次，能给 予ADHD儿童一种真诚的接纳，避免一再使用伤害性的标记，老师不因其特殊异常 行为而排斥，应积极建立和儿童的温暖关系，为日後的辅导打下良好的基础。许 多专家学者都发现，巧妙的运用班级经营的策略，不但可以改善过动儿的行为， 发现其潜能，建立其自信，还可以让同学行接纳进而一起协助过动儿学习。 （二）善用频繁的鼓励与运用即时的回馈 : 对於过动儿他们需要更多更频繁的 回馈和鼓励。当孩子做到的话,别忘了给予他即时的赞美和奖赏。通常人类行为 的形成是经由一个刺激引起一个反应。过动儿比起一般孩子对於他们的行为或活 动需要更即时的回馈。所以给孩子的回馈要专一清楚,并且尽量就在行为发生之 後。这样对过动儿在发展出好行为,以及维持养成良好的习惯有很大的帮助。给 孩子的回馈包括赞美,鼓励或是身体上的拥抱。不管给予孩子的回馈的本质是什 麽,如果我们越能提供孩子即时的回馈,对过动儿的问题行为改善越有效。（三） 兼顾正面鼓励与负面处罚：对ADHD儿童的不当行为，应采用适度的处罚，对改善 其行为却有一定的价值。很重要的一件事情就是避免在一开始就用处罚的方式, 来压制我们不期望孩子的行为。运用「饱足原理」及「冷静处理」时,鼓励正面 行为优先於处罚负面的行为。要注意的是处罚尽量是轻微，并且只是针对某一个 特别的负面行为。然而什麽是正面行为或是负面必须重新定义清楚,要根据孩子 能够理解的程度来告诉他,让他很清楚的知道行为范围的极限。（四）善用忽略 法则与增强原理：对於过动儿童的不当行为，最好的处置方式可能是采用削弱的 原则，故意不予反应，以免造成负面的增强。但对於其良好的行为表现，则应该 把握机会给予鼓励和适度的增强，使其建立正常反应的模式，以改善不当的行为 。（五）对待一致性：首先照顾者对孩子的要求必须一致。不能因为时间或情境 的急迫而改变对孩子的要求和期待。其次，要训练过动儿知道这些原则和後果, 尽可能的在家施行的原则依旧适用在家里以外。其三,父母亲在管教孩子的态度 必须一致。但绝不可以一方在处罚孩子,而另一方在旁反对甚至还扯後腿。 否则 这样会造成孩子的比较和价值判断的混淆,造成无所适从。（六）疏导旺盛的精 力：既然ADHD儿童精力过人，坐也坐不住，那麽就应该尽量使他有正常活动的机 会和时间。可以藉着运动、或他喜欢从事的有趣活动，疏导旺盛的精力。或赋予 他特殊的任务，如爱心服务等。另外像本校资源教室设有感觉统合训练室， 对ADHD儿童做定期的训练，如滑板、推球、转圈、球池等活动，不管其疗效如何 ，就疏导旺盛精力的角度而言，每天将近一个小时的剧烈运动，倒也达到一些辅 导的效果。（七）体谅与包容：生活中保持一个幽默感和包容的态度来看这个世 界,会让自己比较快乐一点。事实上很多过动儿常出现冲动性的行为而难以控制 。如果家长未能体认这点,反而处罚或压抑孩子冲动性的行为,这样可能造成两个 极端的反应。即时的肯定孩子的正面行为,有助於增强他自我功能的形成。如此 无形中建立孩子的自尊和肯定自己的价值,这对於过动儿的人际互动有很大的帮 忙。老师应利用机会向全班学生说明ADHD儿童的症状，让学生能了解他的行为， 并进一步去体谅和包容。同时老师可以鼓励有爱心的同学，以小团体的方式和他 做朋友。如此不仅不会使ADHD儿童成为「孤独儿」，更能增加和同学互动的机会 ，以改善人际关系，学习良好的社会适应。（八）学习原谅 : 圣经上说得好: “ 不要含怒到天亮。” 把自己的愤怒不舒服或个人不愉快的情绪释放出来。试 着去原谅别人并非故意如此,因为他们真得有困难而无法控制自己所做的行为。 学习宽容可以帮助我们放下心中的怨气，我们才能有力气和保持理性面对孩子的 问题行为。但是宽容并非纵容，双赢策略才能有效解决问题。所以老师和家人都 一样,都要有学习原谅的观点,来带领孩子面对自我。（九）找出解决问题的好方 法 : 有很多过动儿的家长经常困扰的事情,就是孩子在家里还好,再怎麽顽皮不 听话,至少他还是在家。特别是当孩子的问题活生生的呈现在别人面前或公共场 所,这样的情形常伴随着家长很大的焦虑和丢脸感觉。事实上，我们发现和孩子 在事前分享和讨论,的确有助於减少问题行为的发生。必要时也可以利用暂时隔 离法的方式,来处理孩子的问题行为。别忘记一定要给孩子即时的回馈和鼓励。 父母亲可以试着检讨自己和孩子的互动试着和别人讨论,慢慢的修正最合适孩子 模式。或许你会发现生活中和孩子相处并没有想像中的那麽困难。九、一般性原 则： 1对孩子简单而直接解释他们的过动现象，帮助他们了解过动现象如何影响 他们，让他们知道他们有一些困难，我们都要学习去控制那些困难，以及让孩子 了解你们希望他尽可能做到的期待。 2适时对其他家庭成员解释孩子的问题，让 其他孩子或家人了解为什麽有些时候父母对他们的行为处埋不相同。 3适当的家 庭环境布置、规律之作息时间，有助於孩子的生活习惯、注意力及情绪稳定。 4 帮助孩子找出他们可以做得很好的活动。并分配孩子一些简单生活事务的工作， 并奖赏其完成工作的好行为。 5当简单的事对孩子已驾轻就熟时，逐次加上孩子 可负担较困难的工作。鼓励儿童承担更多对自己的责任。 6确定你设定的目标是 实际可行的；期望必须先放在孩子能做到、能获得成功经验的事情上。 7指导孩 子达成工作方法，但一次一个方法，或一个指令，不要同时给太多指令。 8加强 孩子注意力之训练；说出指令後，注意孩子的反应。确定他们听到了。 9指令用 肯定句，不要用问句的方式说。如「该上床了」，而不是「上床了，好不好?」 10每天挪出一点时间和孩子玩一玩、闲聊，以培养亲情。 11假如孩子没有动机 完成某些工作时，使用偶发事件来增加动机；也就是利用孩子偶发有兴趣的项目 ，来增进完成工作的动机。 12在孩子活动量方面，可随情境之不同而有不同之 要求，但仍应给与孩子消耗其过剩精力之场合。 13尽量以平稳的态度、语调及 幽默感和孩子相处。当你生气的时候，避免吼叫或处罚孩子，使用暂停的技巧。 14坚定而具体的规则、目标与称赞，对儿童很重要。具体指的是「整理床」而不 是「清理房间」；也就是让孩子清楚你焦点是在他的行为而不是他的自我价值。 15给予孩子不同的选择，并告诉他不同选择的结果以及他必须负担的结果或因应 的方法。例如:假如你不整理桌子，今天我们不会带你出去玩。 16多鼓励孩子的 『专心』、『有耐心』、『认真』、『仔细』的态度。 17尽可能对孩子每一个 恰当、正确而好的行为称赞，或让孩子知道你注意到了。 18对管教要有一致性 ，父母要『言』、『行』一致：注意『口到』、『身到』之技巧。父母之间或时 间前後均应一致。 19最重要的一点，父母需保持良好的体力及精神状况，疲倦 挫折的父母绝难有好的态度与方法。过动儿是的确不容易教养的孩子。善用社会 资源，找专家作行为处置的谘商或支持也会很有帮忙。十、结语： ADHD儿童不 只是临床上存在的一群，在学校中也是备受瞩目的焦点。许多ADHD儿童的班级老 师，经常发出一些抱怨和呼求帮助的声音，而有时这种声音则来自其他受侵扰的 学生和家长，造成学校极大的不安和困扰。而ADHD儿童的种种不当行为，其实正 表达了一种呼声：『老师，我需要帮助！』因此，如何在学校中有效的辅导ADHD 儿童，正是当务之急的课题！（注一）「狮子老虎都可以在鞭子下乖乖听话，我 就不相信一个小小的孩子会教不好，管不乖?」其实对於过动儿而言，是不能也 ！非不为也！因为「过动儿是病不是皮！」「他不是坏,只是静不下来。」（注 三）长期以来的忽视及误解，不仅对过动儿造成莫大的伤害，更在社会上埋下潜 藏的问题与危机。在特殊教育法的规定中，ADHD并不属於其中一项类别，除非该 童符合现存各类障碍的界定，如学习障碍、性格行为异常、身体病弱等，否则也 只能留在普通班和一般学童一同学习。所以，当我们的班级有这样的孩子时，更 需要付出爱心、耐心，陪伴他们一同成长，相信在老师们的引导下，过动儿也能 拥有自己的春天。 妥瑞症 一、前言 妥瑞症（Tourette syndrome）是一种以tic为主要症状，发病於儿童的慢性 神 经精神异常（neuropsychiatric disorder）。1885年，法国的医生Gilles de la Tourette 提出九例不同於其他运动异常（movement disorder）的病例报告 ，经名 神经学大师 Jean-Martin Charcot 推荐而定名为「Gilles de la Tourette症候群」，近来扩充其定义并简化为「妥瑞异常（Tourette disorder ）」 、「tic异常（tic disorder）」或妥瑞症候群（Tourette syndrome）。 多数的调查报告认为妥瑞症在每一万人口中有5-10例的发生率；1990年的报告则 指出发生率高达1/200以上。妥瑞症这个疾病在150年前就已经被发现了，但是一 直被当成罕见的疾病，它现在的盛行率是每一万人中就有4.28的人会罹患此疾病 ，妥瑞症发生於所有种族及所有社经阶层中，男女比值是3-4:1。其他行为上的 表现与妥瑞症并存的疾病有强迫症（obsessive compulsive disorder），次之 包括忧郁症及焦虑。 二、病因 Tourette's syndrome 是神经学的问题而不是精神病学方面的问题，严格来 说它的致病机转仍不清楚。近来的生化研究指出这个疾病是突触後dopamine receptor hyper-responsiveness，基底核和环绕连接运动皮质区的基底核也会 受到影响。一些神经学的影像检查中发现有异常，像是核磁共振检查（MRI）发 现在右侧的苍白球有损伤，及侵犯到部分的基底核与大脑不对称。正子检查法 （position emission tomography；PET）显示出额颞叶和基底核处（豆状核） 的代谢及血流不正常。 专研妥瑞症的长庚儿童医院医师王煇雄在研究报告中记载，妥瑞症是因基底 核与额叶之间联系发生问题，此假设为「皮质-纹状体-视丘-皮质回路」 （cortical-striatal-thalamo-cortical circuits）是近年来神经精神异常病 理机制的热门主题，此神经回路因为部分和掌管运动功能的脑皮质相连接，因此 才有 tic的情形，也因此神经回路和管行为或情绪的边缘系统（limbic system ）相连接才会有强迫症、易分心、专心度不足或过度活动的问题产生。 ****医院林国正医师也认为，基本上妥瑞症是一种与遗传有关的器质性疾病 ，妥瑞症的亲人有较高的危险机率罹患妥瑞症或抽动性疾病，在一个43对双胞胎 的研究显示同卵双胞胎有53﹪同时有妥瑞症，异卵双胞胎有8﹪妥瑞症同时患有 妥瑞症；有些研究认为妥瑞症是一种自体显性遗传基因合并有不同的外显率 （penetrance）。 三、症状 tics可分为动作型与声语型，又各自可分为简单型与复杂型如下： 1.动作型的tics （1） 简单动作型tic（simple motor tic）：突然、短暂、无意义的动作。 例如：眨眼、眼睛动作、装鬼脸、鼻子抽动、噘嘴、摇头晃脑、耸肩、紧缩肚皮 、手脚晃动、手指移动等，通常在动作的期间小於一秒。 （2） 复杂动作型tic（complex motor tic）：缓慢地、较长地时间的固定不 动(steretoyped)、看起来好像较有目的。例如：会有一些脸部的表情及往後拨 他的头发、持续地看着某个东西、碰触东西或别人、跺脚、或写字的tic（如反 覆写着同个字、写字中一再放下笔中断再来、划脏话）模仿别人的动作 （echopraxia）、猥亵不雅的的动作（obsence gesture）、会合并摇头晃脑和 耸动身体可能会同时出现、可能会有一些自然流露出强迫性（compulsive）仪式 的行为。 2. 声语型的tics： （1） 简单声语型tic（simple vocal tic）：快速、发出没有意义的声 音与吵杂音。例如：清喉咙、咳嗽、擤鼻涕、吐口水、发出尖叫声、似犬吠声、 似猪的咕鲁声、吸吮声、像是动物的声音及数不清的其他声音。 （2） 复杂声语型tic（complex vocal tic）：突然、较有意义的言辞， 相当多样化的，包括其音节、字眼、惯用语等，就像是随时会突然改变其说话的 速度、节奏。例如：回音现象（echo phrnomena；重复别人的话）、秽语症 （copolalia；猥亵、不恰当和具有攻击性的字眼或表达方式） 另有少数学者认为有些妥瑞症患者在tic发生之前有前驱症状，就像是感觉眼 皮酸所以眨眼睛，感觉脖子酸所以摇头、耸肩，通常我们视为tic的发生前冲动 ，有的患者甚至会觉得别人会痒而想替人抓痒的幻魅式（phantom tic）的tic， 也有患者在心里说粗话或是重复说一样的话，这被称为第三类感觉及心理型 tic 。 四、诊断妥瑞症 妥瑞氏症的诊断及分类主要是依照临床诊断的标准，诊断完全依个人的疾病史及 及临床表现而定。诊断的分类可有助益於家庭、教育学家及其他专家们，它可以 提供讨论的一般准则及在流行病学和临床研究的必备的工具。其实Tic disorder 的分类主要是依发病的年龄、症状的持续时间及动作型与声语型tic两者的存在 ；另外有两种较争议tic异常为一过性tic异常及慢性tic异常，分别就这三类tic 异常来叙述其诊断方式。 1.妥瑞症（Tourette syndrome） 发病於童年时期的慢性疾病，根据DSM-Ⅳ1994年美国精神学会第四版的诊断和统 计手册，必须符合以下五个条件： （1）在疾病的期间，同时出现多样性的动作及一种或是多种声语型tics（尽管 不同时发生的也算是）。 （2）Tics一天中发生很多次，（通常是一阵一阵的），几乎是每天或是超过一 年以上间歇性的出现在某ㄧ段时间。 （3）这个疾病会引起明显的困扰或是社交上、职业上或其他功能上干扰。 （4）18岁以前会出现症状。 （5）这个疾病并非起因於用了某物质导致直接生理的影响（例如：兴奋剂）或 是一般医学的疾病（例如：亨丁顿式舞蹈症或病毒性脑膜炎）。 2.一过性tic异常（Transient tic disorder）： 一过性tic异常是一或多种动 作型tic或者是声语型tic （但并不是两者都存在），持续的时间不会超过数周 或或数个月。 3.慢性tic异常（Chronic tic disorder）：慢性tic异常的特性是动作型tic或 是声语型tic两者其一，并不是两者都存在，而且会超过一年（Lawrence ，1997 ）。 五、治疗 妥瑞症的诊断确立後，如何让病人及其家长、师长、朋友和社会大众了解并接受 妥瑞症比药物治疗更为重要。 王医师强调，由於妥瑞症多发於学龄儿童，教育界人士的正确观念与态度尤其重 要，特别是小学老师，更是妥瑞儿能否发展健全的关键角色。所有的tic都需治 疗吗？其实程度轻微者，即未影响个人生活机能，包括不妨碍到周遭人的生活， 就不一定非治疗tic不可。 妥瑞氏症的治疗通常是选择药物疗法，使用药物是属於neuroleptic类的药物， 包括像是 Haloperidol、 Pimozide、clonidine、fluphenazine 、methylphenidate and combinations；常见的副作用包括嗜睡、烦躁不安及害 怕上学（school phobia），可能会影响在学校的成绩及行为。另外多种行为疗 法的技巧可以去修正或排除tics，但是针对其行为给予处罚是无法与tics和平共 处的；代替的方法是给予更多的社会上接受其仪式化行为或言语、自我监督、放 松训练、及教导去确认和防止因疲倦引起症状的加剧。因为妥瑞症儿童可能有来 自被同侪拒绝的经验，会有社交隔离及自尊的丧失，所以心理疗法也是普遍需要 的。 妥瑞症并不是一种进行性的疾病，大部分的人tics的症状在青年早期会减少，妥 瑞症的儿童在学校需要被特别的关注，像是在阅读和写字时tic一定会打断其活 动，儿童有时在学校可以成功的抑制tics，但回家之後会表现出来tics；老师的 敏感度及乐意帮助妥瑞症儿童，让他们成功的去调适学校生活，帮忙减轻症状的 方法如：移动身体，老师可以允许妥瑞儿在教室走动，若症状很严重时可以提供 一间空的办公室，直到症状减轻为止。妥瑞症儿童的兄弟姊妹会担心自己被影响 ，他们可能会怨恨大家把注意力都放在妥瑞儿身上，担心自己会被遗忘或觉得不 重要。其实父母、妥瑞症儿童及其家人一样需要支持及被了解的，因为要和妥瑞 症儿童一起生活并不容易。 六、癒後 王医师表示，根据估计约有30-40﹪的妥瑞儿，当他们成长到青年期时 「tic」 会自动消失，另有30﹪的患者「tic」会逐渐减少，剩余30﹪的患者症状会持续 一直到成人，然而不会比孩童期更糟，且多数的人随着年龄的增长，愈来愈懂得 掩饰或修饰自己的症状。********林国正指出，妥瑞症的预後未有确实的证据， 但临床报告指出妥瑞症是终其一生的疾病，但环境的因素影响会减轻此症状如： 求医、与朋友交谈、快乐的读书等；而加重的因素包括情绪创伤、焦虑事件等。 若无治疗，妥瑞症会慢性化，终其一生存在，一些旧的症状会被一些新的症状取 代；值得一提的事，一个孩子若有良好的同侪关系，且有正向的自我评价，此类 的病人并不一定需要长期治疗的。 七、妥瑞症可能的负面影响 妥瑞症除了有动作及声语型的tic外，也可能有以下一项或多项的状况并存： 一、强迫症 (OCD, Obsessive Compulsive Disorder) ：强迫症以反覆性非自 愿的不愉快念头及（或）重覆同一行为为主要困扰，患者虽然了解他们的行为是 非理性的或过份的，但是他们也无法控制或仅能部份控制这些念头或行为之反覆 发生。有许多有强迫症之患者会感觉到极度需要持续压抑这些行为，然而他们却 又会感觉不安、不舒适及忧虑，甚至这些患者亦知道这些行为是愚蠢或不必要的 。以下是一些典型的强迫症案例： 1、怕脏（垃圾、污秽物、粪便）及怕被污染。 2、过度的关心次序、排列或对称。 3、持续性的怀疑。 4、害怕在激烈的或侵略性的刺激下所发生的行为。 5、嫌恶的思想，尤其是违反社会大众之期望的想法。 6、对每件事有过份要负责的感觉。 7、过份地储存金钱或东西。 虽然强迫症患者一般多发病於青春期（12岁至22岁之间），它也会出现在孩童时 期，以下特色可协助判断强迫症的徵状： 1、强迫思想。 －周期性及持续性的思绪刺激或印象，造成显着的忧虑与痛苦。 －对於真实生活问题的过度忧虑之思考或印象。 2、强迫行为。 －重覆的行为，例如：洗手、整理、检查等等。 －内心里的行为，例如：祷告（恳求）、计算、缄默地覆述等等。 －被迫必须严格地遵守某些规范时所产生之行为。 二、 专心不足过动异常 (ADHD, Attention Deficit Hyperactivity Disorder) ：通常与专心度不足 (ADD, attention deficit disorder)、过 动(hyperactivity)及轻度脑伤(minimal brain damage)等用语互相通用，妥瑞 儿常见的专心度不足及过动之行为，也常造成他们易冲动、好动及粗心，所有这 些行为将在他们未来的社交和学习上造成负面之影响。一般多开始发生於四岁至 六岁之间，一些父母深信他们的孩子从婴儿期起即有过动等相关问题。妥瑞儿有 至少持续六个月以上的下列特徵才会被考虑有专心不足过动症的可能： 1、不专心。 －无法专心於细节上，或常在学校功课、工作上或其他活动产生粗忽的错误。 －难以持续地专心在工作或玩的活动上。 －容易因外来的刺激而精神或注意力不集中。 －无法遵循指示及无法完成学校功课或完成工作任务。 －逃避不喜欢或勉强地去从事须持续专心的工作。 －常常遗忘工作上或活动上所必备的事物，例如：玩具、学校指派之功课及工作 、 铅笔、书本或工具。 －在日常活动上常健忘或忘东忘西。 2、过动。 －坐立不安且手及脚在座位上蠕动。 －在上课中离开座位，在不适当之场合过度地跑步或爬动。 －很困难安安静静地去玩或从事闲暇活动。 －常常保持动的状态，宛如身上装着马达永远无法停止似的。 － 过度的讲话。 3、冲动。 －难以等待或轮流。 －不加思索地脱口说出答案，甚至人家还没问完题目。 －常干扰或打断他人，例如：插话或在游戏中插入。 ４、侵略性 (Aggressiveness) ：许多有妥瑞症的孩童及成人难以处理挫折及怒 气，他们会攻击别人，撞击、踢、咬或丢东西，在某些场合他们会伤害自己，是 否这些敌对及愤怒的行为引起自我伤害的行为 (SIB, Self Injury Behavior)少 数妥瑞人有以下的状况： －咬嘴唇直至疼了。 －对自己或对他人撞击头部或身体其他部位。 －以尖物戳自己手指。 －将手指或整个手置於於热炉上，或以铅笔或其他尖物刺自己，或以直针刺入自 己的皮肤及伤害眼睛，甚至切断自己的手足。 ５、睡眠异常 (Sleep Disorder) ：有学者注意到妥瑞人有各种不同程度之睡 眠困扰，例如难以入睡、浅眠、梦游、夜晚惊悚（night terror, 小孩睡觉中突 然起来哭闹尖叫，难以唤醒，早上醒来後毫无记忆）、尿床及睡眠中突然停止呼 吸等。 ６、其他：临床上常注意到妥瑞症患者还有许许多多其他问题，或并不直接有关 之问题，列出於下谨供参考：过敏、体味、无法接受被拒绝、肠绞痛、难以与人 建立亲蜜关系、左撇子、怕热、怕压力、嫉妒、扮异性、说谎、偏头痛、嗜眠发 作、惹自己人、记性差、语言问题、自闭等。 八、妥瑞症可能带来正面的影响 包括高创造力、高幽默感、择善固执、更敬业、善体人意，以及将所有以上 “酸柠檬” 缺点扭转成“甜柠檬汁” 的特质。许多资深妥瑞症患者都说如果一 定非生病不可，那他宁可得妥瑞症而不是其他的病。一位成年後才得到诊断的女 士说：“如果您和我一样是这种糟糕的妥瑞人，您只有两条路可走：一个是当个 遁世的人；另外一个则是超越自己的毛病努力成就一番事业，我选了後者，而且 我从不气馁。”她现在是一位国中老师。 一、妥瑞症病友支持团体的重要性 大部份妥瑞症患者拥有几近正常且具生产力之生活，当作家、数学家、音乐 家、演员、工程师、医生、职业运动选手的患者大有人在，甚至还有不少天才。 莫札特是一位被高度怀疑有妥瑞症的名人。英国第一本语言字典的作者萨姆尔强 生(Samuel Johnson)则有完整的妥瑞症症状被描述流传下来。因此全世界少说数 十万名妥瑞症患者，如果都得以正常发挥他们的能力，将是非常可观的生产力; 反之则非常可惜。 创立於1972年的美国妥瑞症协会(TSA, Tourette Syndrome Association)是当今 世界上最理想的病友支持团体，全美计有五十多个分会，全球则有不少联络据点 。主要任务除提供医疗资讯、支持管道、教育设计、职业搜寻、保险、公共政策 制定、媒体宣导……等全方位服务外，更积极投入研究，包括鼓励妥瑞症患者献 身研究自己的毛病，或自己往生後捐出脑供医学研究。1999年成立於桃园的“跳 跃的音符儿童发展协进会(TTFa, Taiwan Tourette Family Association; http//www、ttfa、org、tw)”，以服务台湾数万位妥瑞同胞为宗旨，积极推展 妥瑞症的认识，尤其是教育界的接纳，希望未来陆续有更多先进加入这个义务工 作的行列。 何谓学习障碍 学习障碍（Learning disabilities）对多数人来说是一个陌生的名词。有 时它被称为learning disorders，中文翻译为学习患疾（孔繁锺、孔繁锦， 民1999）。听过它的人也说不出它到底是什麽疾病与障碍。因为学习障碍是一种 隐形或看不见的内在障碍（洪俪瑜，2000），学习障碍者几乎没有明显的外貌或 外表特徵，以至於许多时候，学校老师当分不清楚学生的学习发生什麽问题时， 就以学习障碍一词来通称之。此外，因为学习所包含的向度很广，学习障碍自然 也就多样，因此学习障碍是一个不容易有清楚定义的概念。因着学习障碍者表现 上的异质性，因此很不容易有一个周全的定义，但为能找出这些儿童并进行补救 教学，以达适性教育的目标，确有定义的必要。 ●共识的定义在教育部邀集学者专家商议公布的「身心障碍及资赋优异学生监定 原则监定标准」中，「学习障碍」被定义为「因神经心理功能异常而显现出注意 、记忆、理解、推理、表达、知觉和动作协调等能力有显着问题，以致在听、说 、读、写等学习上有显着困难者」（教育部，民88）。「神经心理功能异常」指 的是「个体因中枢神经系统受损，使知觉、记忆、注意、概念形成、推理、理解 、语言表达等心理活动异常」（周台杰，民88）。这里所强调的是，学习障碍是 因个体的内在因素，而不是外在环境因素所造成的。根据上述定义，学习障碍者 的监定原则是： (一)智力正常或正常程度以上。 (二)个人内在能力有显着差异 。 (三)注意、记忆、听觉理解、口头表达、基本阅读技巧、阅读理解、书写、 数学运算、推理或知觉动作协调等任一能力表现有显着困难，且经评估後确定普 通教育之一般补救教学无显着成效者。 「个人内在能力有显着差异」指的是（周台杰，民88）： (一)个体依学习潜能 应有的表现和实际表现间有的差异。例如智力成绩与学业成就向来有高相关，因 此我们预期智力成绩在一般同侪程度以上的学生在数学或国语科上的表现也应在 中等以上。但如果表现在同侪水准以下，表示潜能与实际表现间有差异。 (二) 各项认知能力间的差异。例如学生的语文推理表现在中等以上，但是其在空间作 业上的表现却在中等以下水准，表示这两种能力间有显着的差异。 (三)各项成 就间或成就内的差异。例如学生在数学和国语两科之间或国语科内的注音拼音和 阅读之间有显着差异。教育部的定义说明了学习障碍者个体间与个体内有差异， 但也清楚指出学习障碍者的共同特性： (一)他们有一般同侪的智力水平。 (二) 因某一或某些内在心理运作过程上的阻碍，造成与学业相关的学习上有困难。 ( 三)这些困难在普通教育之一般补救教学下不能解决。 根据民国88年特殊教育统计年报，学习障碍学生人数有21，115人，占身心障碍 类学生的39.38%，此出现率位居各类身心障碍学生的第一位。不论人数多寡，如 何有效帮助学障儿童减少学习上的困境与困扰是第一要务。有定义让我们清楚有 怎样表现的人才算学习障碍，在研究与补救教学上知道如何找资源、方法和技术 来帮助这一批学生。更重要的是，老师或父母可以不再用一些负面的字眼如偷懒 、不用功、不专心、没动机、不聪明等来斥责有学习障碍的儿童。不过，定义也 可能让我们集中注意力在学障者的弱点上，以固定的类别来对待他们，忽略完整 的个体，造成偏见与差别待遇。这一点在我们使用定义说明学障学生时要特别小 心。为使补救教学能因障碍不同而有所不同，临床诊断上依障碍性质，把学习障 碍分为阅读能力障碍、书写能力障碍、数学学习障碍等。其中又因学习历程成分 的不同,可以再细分,如阅读障碍可以分为识字障碍和阅读理解障碍。 ●学习障碍监定流程为了解学习方面的特定困难及障碍，可利用医学检查，以确 定不是因为下列因素所造成： 1.作生理检查：如检查视力、听力、肢体动作等 。 2.作个别智力测验：以确定学障非低智商所造成。 3.文化刺激不足：如原住 民或低社会阶层的家庭，学习环境不足。 4.教养态度：父母对儿女学业漠视经 检查或评监後若非上述原因所造成即可能是学习障碍。另外察看学业成就是否低 於目前年级一年以上，或是从老师的教学方法与教材、老师实施补救教学的情形 等，也都是分析学障儿学习问题的主要方法之一。除了蒐集有关社会、心理、教 育、医学等相关资料外，也可以透过相关专业人员的观察、晤谈、评量等方式， 了解各项内在能力与心理历程的差距，以决定是否为学习障碍。 听觉障碍 听觉障碍（hearing impairment or hearing loss）指个体无法有效地以听觉接 受讯息，以致严重影响其言语（speech）的接受与表达。听觉障碍的程度，则依 其所能感觉到的最小音量而定。 经由分子的震动产生音波，每一完整的震动则形成一个周波，每一秒产生的周波 称之为声音的频率，频率又称为赫（Hertz,简称Hz）。1000Hz 代表每秒之震动 为一千个周波。人类所听到的频率称为音调（pitch ），频率降低音调亦低；反 之频率升高音调亦高。通常人们能听到的频率为20Hz 至20000Hz ，其中最重要 的频率为介乎500Hz 至2000Hz 的语言音域。 　　在某一频率上增减声音能量则构成声音强度（又称音量），评量音量（即是 对声音大小的知觉）的单位，称之分贝（decibel，简称dB）。正常人在任何频 率上所能听到的音量为OdB，此水准代表人类所能听到最微弱声音的平均值，一 个人所能听到音量的数值愈大代表听力愈差。 　　传统上听力损失（hearing loss）的界定，是根据人类对不同频率之纯音的 反应加以计算。全聋者之界定系指其在500Hz、1000Hz和2000Hz等三个频率之听 力损失值均在90dB以上者。存有少许听能者称之为重听，其听力损失值一般介 於25dB至90dB之间。 　　另我国卫生署所订「身心障碍等级表」（卫生署，民88）亦将「听觉机能障 碍」界定为：由於各种原因导致听觉机能永久性缺损。并将优耳听力损失55分贝 以上，作为符合该法之障碍等级的听力损失最低标准。就教育的观点而言，美 国94～142公法依听觉障碍者使用一般语言的可能性，对听觉障碍界定为（Davis , 1986）: 听觉障碍即听力缺陷（hearing disability）的通称，包括轻度到重 度的不同障碍程度。听觉障碍包括聋与重听二个类别。 1、聋 由於听力的严重缺陷，以致不管是否配戴助听器，皆无法以听能处理语言讯息。 此种听力的损失状况，亦将对其教育表现造成不利的影响。 2、重听 　　具有残存的听力，通常若配戴助听器，则尚能经由听觉处理语言讯息。此种 听力的损失状况，亦将不利於其教育表现。 听觉障碍者的特质 　　听觉障碍者是指听觉机能永久性缺损，听力损失在二十五分贝以上者。也就 是不戴助听器便听不到平常一对一的说话声，亦即所谓的重听者或失聪者。 生理特质 　　听觉障碍者最显着的生理特徵是在与人说话时，有明显的沟通困难。他们的 语言发展比同年龄的耳聪者迟缓，而且语音的发音不正确，尤其是声母方面常有 省略、替代、或缺鼻音的现象。语调缺乏高低、抑扬顿挫、单调没有变化。听别 人说话时特别注意对方的脸部、口形、或表情，经常会比手划脚，想用手势或动 作协助他表达意思。与人说话时头部常向前倾或转向说话者，努力想听取别人说 话的内容。对环境的声音（例如电铃声、电话声、脚步声、汽车喇叭声等）或人 的说话声没有反应。上课中常常忽略老师或同学的呼唤，有时不能专心听讲，左 顾右盼，期待别人提供讯息的线索。 　　在团体中较少主动发问或参与讨论的活动。可能常会抱怨耳痛、耳朵不舒服 、晕眩或耳鸣。使用收音机、电视机、录音机时可能把音量转得很大声。常常要 求复述刚刚说过的话或习惯性地说：「啊？」。当用普通的声音与之交谈时，常 没有反应或注意力不集中。 心理特质 　　听障者完全和一般听人无异，会哭会笑，会打人也会同情人。在成长过程中 ，因为家庭环境不同、学校气氛不同、教师的教材教法不同，遂被塑造成不同的 性情、不同的思想、不同的人格特质。若问听障者的心理特质有哪些，看看一般 人的特质有哪些，应该相差不远。只不过因为一般人从小接受的教育环境差别不 大，所以彼此问十分「相像」。而听障者则可能因为在不同的教育安置下接受教 育（普通班、资源班、启聪班、启聪学校）而产生不同的特质。前三者出身的听 障者，大多温柔儒雅、幽默风趣、积极上进，其优缺点与常人较接近；第四种出 身的听障者因健康知识吸收困难，且与家人或亲友沟通不佳，常以拒食、挑食、 或过食引人注意。 　　行为方面也较异於常人，如动作过度，大而粗鲁，均因听不到声音，开门关 门等太大声也不知道吵到别人，惹人生气而不自知，因此在团体中朋友较少，常 常独来独往，猜疑心较重、自我中心、自私、固执、挫折容忍度低、不易接受忠 告、不顺从、乱发脾气、社会关系较不成熟、容易冲动、较不自律自治，较缺乏 独立、创造性、快乐、安全感、学习动机，常有自卑、孤独、寂寞、无助感等现 象。以上这些特质虽是研究报告中常提到的，但仔细想想，常人不也会有这些特 质吗？只是因为听障者究竟人数较少，稍一不寻常，在听人世界里，给人感觉好 像「很多」罢了。 与听障者相处之道 ＊一个团体如有听障者存在，要多为他设想，使他觉得跟您交往很舒服、有信 心。 ＊说话时和他面对面，眼睛直视对方，慢慢地说，对方或许可以由您的脸部表情 和唇形变化，而知道您在说什麽。 ＊运用语言要具弹性，如果听障者不了解某一个字、词、语，可换用其它的说法 或语句，或用纸、笔写给他看。 ＊不要轻易放弃与他沟通，尽量运用口语、手语、笔谈、板书、图片、实物、动 作、表情等肢体语言，以达到沟通的目的。 ＊让他去做想做的事，让他独立自主，自己嚐试、参与任何活动，不要误解、过 度保护、或太多的帮忙。 ＊肯定他的能力，给他表现的机会。不要，因为您「认为」、您「以为」、您「 觉得」他「应该」如何如何，而抹杀了他的机会。 ＊让他自由选择想走的路，不要予以阻止，跌倒碰撞无妨，流血流汗无所谓，不 要一开，始即阻断他的去路，帮他安排或低估他的能力。 ＊鼓励他、支持他、接纳他，教育他、给他工作，待他一如常人。 结语 无可讳言的，目前听障者的生活空间并不大，求学、求职的过程阻碍重重，是不 是我们该调整一下自己的眼界和心态，来正视他们，唯有了解与宽容才是听障者 真正需求的空间。 语言障碍 语言障碍，指语言理解或语言表达能力与同年龄者相较，有显着偏差或迟缓现象 ，而造成沟通困难者。而在语言障碍方面，它有几个比较明显的特徵： 一、外部特徵—各类语言障碍儿童的外显特徵如下： （一）构音异常：包括声符、韵符与声调的语音发音错误，常见的构音异常分为 下列六种特徵： 1.添加音：在正确的语音上有添加的现象，例如把「ㄧㄚ ‧ㄗ」说成「ㄌ ㄧㄚ ‧ㄗ」。 2.省略音：声符或韵符被省略掉，造成不正确的语音，如「ㄒㄧㄝ╲ ‧ ㄒㄧㄝ 」说成「ㄧㄝ＼ ‧ㄧㄝ」。 3.替代音：一个字的韵符或声符被另一个韵符或声符所取代，造成不正确的构音 ，如「剪ㄉㄠ」说成「剪ㄍㄠ」。 4.歪曲音：语音接近正确的发音，但听起来不完全正确。 5.声调错误：如国语的四声运用错误。 6.整体性的语音不清：如唇颚裂、听觉障碍、脑性麻痹等类儿童咬字不清晰，但 无确定的错误构音。 （二）声音异常：说话之音质、音调、音量或共鸣与个人之性别或年龄不相称， 并因而导致沟通困难者。常见的声音异常，可分下列四种特徵： 1.音质异常：发音的音质不良、粗嘎、气息声、沙哑、失声、习惯性硬起声、假 声带发 声异常、复声、喉音、喉部紧音、声音使用过度或不足、 耳语声、发声 断裂、痉挛性发声异常、尖锐声、颤抖声、声音中断、声音疲乏等。 2.音调异 常：习惯性音调过低或过高、音调范围太狭、音高断裂、在特殊状况其音调过高 或过低。 3.音量异常：声音在一定的距离内太大声或太微弱。 4.共鸣异常：鼻 音过重或鼻音不足。 （三）语畅异常：所谓语畅异常是指说话急促不清，说话时或想说话时，把语句 的开始某些语音或音节重复、延长、或结巴；造成首语难发、连发、延长或中断 现象，俗称「口吃」，其特徵为： 1.重复发音达三次以上，且连续如此，如： 我我我们要出去玩。 2.延长语音如：我-----------们要出去玩。 3.中断所说 的词句或添加特定的语音或字词，如：我们---要去---看电影。 4.首语难发： 第一句话最难开口，如鲠在喉。 5.急促不清：如迅吃。 6. 除前述特徵外，为 避免谈话不流畅而产生姚首顿足、皱眉、挣扎等身体动作或逃避行为。 （四）语言发展迟缓：语言之语形、语意、语汇、语法、语用之发展，在语言理 解或语言表达方面，较同年龄者有明显偏差或迟缓现象者。其特徵为： 1.语意异常：词不达意，或无法理解说话者的含意。 2.语法异常：说话句型、 结构简单，有颠倒、混淆或省略等不合语法的现象。 3.语用异常：说话不合沟 通的情境或措辞不当。 4.语形异常：有字型辨认不清或混淆等现象。 5.语汇异 常：语汇少甚至没有。 二、发展上特徵—儿童的语言是否有障碍或异常，也可以依据其语言的发展情形 而判断。如果在发展过程出现以下情形，父母或教师宜提高警觉，及早请教专家 或语言治疗师。 (一)幼儿至两岁仍未说任何话语。 (二)三岁以後，大部分的语音仍含糊不清难 以理解。 (三)发音能力比正常的发展时序晚一年以上。 (四)三岁以後仍有许多 语首声母省略的现象。 (五)迄至三岁仍不会说句子。 (六)幼儿说话时大多使用 韵母，很少使用声母。 (七)五岁以後仍以简单的语音替代困难的语音。 (八)五 岁时，语句的结构仍有明显的错误。 (九)在任何年龄层，尚有说话困难、局促 的现象。 (十)五岁以後说话仍不流利。 (十一)七岁以後，某些语音仍有省略、 歪曲、替代的现象。 (十二)说话的声音单调无变化，音量过大或过小，或音质 极差。 (十三)说话的音调与儿童的年龄或性别不符。 (十四)有显着的鼻音过重 或缺鼻音的现象。 (十五)在一连串说话时有混淆、颠倒、或简略现象。 (十六) 五岁以後，说话仍有不正常的节律、速度、或语调出现。 三、行为表现—语言障碍儿童也可能有其他的行为表现。例如Van Riper认为语 言障碍儿童对同伴的排斥、嘲笑往往会表现攻击性、退缩、仇恨、或焦虑；另外 因语言障碍常影响人际关系，造成挫折感、自卑感、与人格发展交互影响，不仅 相互循环，而且互相累积加剧。而且儿童语言发展迟缓受父母过度保护、拒绝、 漠不关心、不耐烦、焦虑等态度的影响很大。当儿童感觉父母的不良适应态度时 ，便不愿向父母认同，因此无法发展语言能力，甚至表现下列特质： (一)消极抵抗。 (二)自我否定。 (三)自我隔离。 (四)依赖年长者、动物、或无生物。 (五)情绪不稳等。 四、学习特质—语言虽是人类特有的能力，但却不是天赋的本能，它是经过後天 的学习模仿而来的，儿童利用语言作为求学与做事的一把钥匙。语言一旦发生障 碍，则以语言文字基础的抽象化、概念化之思考作用就会变得拙劣而低落，人际 间的语意沟通也将变得窒碍难行，一连串的抽象思考、逻辑推理与判断等能力， 也就难以形成，心智功能的健全运用基础，可能因之而瓦解。因此语言有缺陷的 儿童，不仅在语文学习上有困难，而且还会影响到其他科的学习与学业成就。 视觉障碍 何谓视障 　　所谓视觉障碍者系指依万国式视力表所测定，优眼经最佳矫正後视力未 达0.3，或视野未达二十度以内者，依障碍程度分为全盲及弱视两类。 全盲与弱视不同的障碍状况 　　全盲者无法利用视觉学习（优眼视力测定值未达0.03），须经由触觉（如点 字）或听觉（如录音带）读取资讯，并须以手杖辅助行走。有些全盲者完全丧失 光觉（医学盲），有些盲者尚有残余视力，可辨识车辆移动或障碍物的形影，对 於定向行动略有辅助功效。 　　弱视者尚可利用视觉学习（优眼视力测定值在0.03以上，未达0.3，或视野 在二十度以内），但阅读一般字体有困难，须借助特殊光学辅助仪器（如放大镜 、望眼镜）或将字体放大撷取资料。弱视者的视知觉状况差异极大：有缺乏立体 感和远近感者；有无法掌握全体与部份关系者；有畏光或对光线敏感者；有无法 辨认颜色者；有因夜盲而在夜间行走困难者；亦有因视野狭窄而行动不便者。弱 视者在阅读时除速度较缓慢之外，常因视知觉困难而念错、跳行、或重读、阅读 时易疲乏不持久。活动时常因动作缓慢、正确度低而较不为团体所接纳，因而产 生退缩、自卑的现象。有些弱视者在外表未有显着的特徵，或不愿被标记为视觉 障碍，因而常被群体所忽视，未能获得适当的协助。 　　视觉障碍者由於视觉的缺陷，在日常生活、学习、行动及社交上产生相当多 的限制，造成和明眼社会的隔阂。而这些人际障碍加深一般人对视觉障碍者的刻 板印象，误以为他们一定有不健全的生理、心理和人格特质。其实视觉障碍者除 了视觉的限制之外，其他方面的发展和一般人并无显着的差异。有些视觉障碍者 甚至经由自我训练而充份发挥出独特的能力，例如记忆力、转音辨音、空间概念 、抽象观念等能力。我们应该了解视觉障碍者的限制与潜能，以尊重、宽容、慈 爱的心去接纳、帮助他们而不是持着怜悯、同情或施舍的心态。让我们以平常心 真诚对待视觉障碍者，让他们在最温暖、自然安全的环境中与你我相处。以下列 举日常生活中和视觉障碍者相处之道： 与视障者同行时 1、带领盲人走路时，只须将他的手引导到你的手臂肘弯处上端，跟随你行走， 不可用力拉、推盲人。 2、带领盲人搭乘汽车时。应先告诉他汽车的基本构造，并引导他的手触摸车门 的边缘，尤其是车门的高度，以免撞到额头。带领盲人坐椅子时，亦应先引导他 的手触摸椅背，不可用力推他下坐。 3、带领盲人到陌生的情境时，请沿途说明交通状况，并提示可能造成伤害之障 碍物及危险地区，让他熟悉四周环境的事物，协助他建立独立的定向行动技能。 弱视者无法看清招牌、路标、公车站牌的字体，必要时念给他听。 4、看到盲人持白杖在路边行走时，车辆应自动减速慢行或让盲人优先通行。 5、切勿让盲人单独等候在马路中间或空旷处，让他倚立在安全的墙旁或支柱物 ，并告诉他面对的方位，让他安心伫立。 6、路边一些特殊的设施例如邮筒、消防栓、站牌、饮水机、垃圾箱等，都可能 是盲人行动的标志，若有移动应告诉盲人。道路中间的堆积物品应设法移开，以 免盲人被绊倒。施工修路状况应通知视觉障碍者，以策安全。 7、看到弱视朋友时，请主动打招呼，并说出自己的名字，因为弱视者无法在距 离外或昏暗灯光下看清来者的面貌。 与视障者聚会时 1、在聚会的场合，请主动向盲人自我介绍，并引导盲人和其他宾客会面。 2、开会时，主席或坐在盲人邻座者应循序介绍与会人士的职称和名字。发言者 应先报出自己的名字，以利盲人辨识。重要的会议资料应制作成点字或大字体供 视障者使用。 3、离开座位时，请告诉邻座的盲人，以免盲人未察觉而自言自语。 4、在团体中，让视障者也能担任适当的职务，以增进他对团体的向心力和责任 感，并增加他的信心。 5、与盲人交谈时，请以一般音量和音调表达即可，因为眼盲并不影响听力。 6、一般人常用方向指示词如。这边、那边，视障者不易领会，应改用肯定的方 向指示词，以利视障者辨识 7、一般人以点头、摇头、举手、手势等肢体语言作表达，视障者看不到，应辅 以口语指示或接触性的沟通方式。 8、一般人和盲人交往，只要有诚意，不必刻意回避使用视觉字眼，例如：「再 见」「待会见」等字眼。 9、有些弱视者有视觉形象背景的困难，书写板书时应尽量清晰，去除不必要的 背景文字，字体不可太小或潦草。 10、安排弱视者的座位时应考虑其个别视力状况及采光需要。一般而言，以中间 前几排为最佳选择，但有些弱视者有畏光的现象，座位应避开窗口强光的照射， 有些弱视者需以辅助台灯增加人工采光，有些弱视者，则习惯坐後排，以望远镜 看板书。『有些盲人没有光觉，进入盲人房间开灯後，请记得随手关灯，以免盲 人末察觉而任其耗电。 与视障者购物聚餐时 1、与盲人逛街购物时，请将物品的款式和价格告诉盲人，给他适度的建议，但 由他自行作决定。 2、发现盲人的衣服有破绽或污渍时，请轻声告诉他，必要时协助他处理。 3、盲人物品通常有其归类和定位方式，请勿随意移动。 4、和盲人一起用餐时，请将菜单和价格念给他听，让他自己点菜。并向他说明 碗筷、汤匙、杯子的位置。如果是吃西餐，可将餐盘当作时钟，依顺时针方向为 他解说各种菜色的方位。如果是共吃和菜或酒席，可询间他的喜好，将各样菜肴 夹一些放在他面前的盘子，让他自行取用。 5、盲人也可以欣赏电影、电视和戏剧，陪伴者可低声为盲人解说剧中情节。 智能障碍 根据「美国智能不足协会」之定义，智能障碍是指在发展期间（自受胎到满十八 岁），智力功能显着低於常态，同时伴随有适应性行为方面的缺陷。 　　当我们说一个人是智能障碍者时，就是说他在学科学习和处理日常生活以及 对周围事物的了解和环境的适应能力方面，比同年纪的同伴显着的缓慢。这些能 力笼统地包括了： 沟通透过符号行为（如口语、拼字、手语等），或非符号行为（如脸部表情、手 势等）去理解或表达资讯的能力。 自我照顾包括饮食、穿衣、打扮、如厕、个人卫生等能力。 居家生活在家庭中日常的活动力情形，如做家事、一般维护等。 社交能力适当（如结交朋友、微笑等）或不当（发脾气、嫉妒、打架等）的社交 行为。 使用社区适当使用社区资源，如在社区中的行动能力、采购日常用品等。 自我引导做决定能力，如了解与遵行时间表、表现适度的果决与自我的主张能力 等。 健康及安全维持自己於良好状态，如适当的饮食、疾病的认明等。 功能性学科能力认知方面的能力及在学校中所学的相关技能，如书写、阅读。 休闲娱乐能反映出个人喜好与选择的多样化休闲娱乐的兴趣，属於公众的活动则 应反映出年龄与文化上的适当性。 工作拥有一份兼职或全职工作，或是参与社区中义务的活动。 智能障碍者之间的差异很大，程度有轻度、中度、重度、极重度之分别，即使是 同一类型的智能障碍也会有不同程度之分别，所以在教育及照顾上会有不同的需 要，不能一概而论。 轻度、中重度、极重度智能障碍儿童的教育辅导的策略不同…（1）轻度智能障 碍学生之课程诉求：降低障碍程度，培养独立自主的社会生活技能重点：1.充实 职业养成教育 2.加强社会适应能力3.增进人际关系在学前时可以知觉动作的训 练为重点；小学阶段则注重基本学术技能的培养；国中阶段则在强化基本工具的 学习与应用，并施以职业试探；到高中职阶段则以职业训练为主增加其在工作上 应用的机会。 （2）中重度智能障碍学生之课程诉求：发挥潜能，使之成功地成为家庭的一份 子，减轻家庭负担，迈向独立自主重点：1.加强生活自理能力的训练 2.着重简 易职业技能的训练 3.提供功能性学科技能训练 4.养成适宜的社会技能学前及国 小阶段应以生活自理与知觉动作技能的训练为主，兼及社会适应沟通等技能的培 养，至於职业技能的发展应是在前述技能已具备相当基础时，才成为中学年龄阶 段的课程重点。 （3）极重度智能障碍学生之课程诉求：尽力发挥其有限的潜能，减轻依赖并积 极参与重点：1.兼顾医疗复健与教育 3.加强生活自理能力的训练 2.改善行为问 题 4.改善生活品质极重度智能障碍者最需要学习的是如饮食、穿着、梳洗等生 活自理能力，除了需要设计合宜的训练方案以外，选择适当的辅助器材加以训练 则是课程设计时所应特别注意。 障碍分级 成长过程中，心智的发展停滞或不完全发展，导致认知、能力和社会适应有关之 智能技巧的障碍称为智能障碍。 等级 障碍程度 极重度 　　智商未达该智力测验的平均值以下五个标准差，或成年心理年龄未满三岁 ，无自我照顾能力，亦无自谋生活能力，须赖人长期养护的重度智能不足者。 重度 　　智商界於该智力测验的平均值以下四个标准差至五个标准差（含）之间， 或成年後心理年龄在三岁以上至未满六岁之间，无法独立自我照顾，亦无自谋生 活能力，须赖人长期养护的重度智能不足者。 中度 　　智商界於该智力测验的平均值以下三个标准差至四个标准差（含）之间， 或成年後心理年龄介於六岁至未满九岁之间，於他人监护指导下仅可部份自理简 单生活，於他人庇护下可从事非技术性的工作，但无独立自谋生活能力的中度智 能不足者。 轻度 　　智商界於该智力测验的平均值以下二个标准差至三个标准差（含）之间， 或成年後心理年龄介於九岁至未满十二岁之间，在特殊教育下可部份立自理生活 ，及从事半技术性或简单技术性工作的轻度智能不足者。 注：智商监定若采用魏氏儿童或成人智力测验时，智商范围极重度为二十四以下 ，重度为二十五至三十九，中度为四十至五 十四，轻度为五十五至六 十九 智商监定若采用比西智力量表时，智力范围极重度为九十以下，重 度为二十至三十五 中度为三十六至五十一，轻度为五十二至六十七。 若无法施测智力测验时，可参考儿童发展适应行为量表评估。 脑性麻痹 脑性麻痹患者的生理特徵 　　脑性麻痹属於非传染性疾病造成的多重性残障。最主要是因为婴儿生产前後 ，大脑缺氧或外伤造成皮质受伤，以致损坏运动神经，造成协调困难，所以，无 论在语言、动作、视觉、听觉、学习障碍、情绪困扰等方面，都形成不便。尤其 以动作和语言方面的残障程度较为显着，特别是语言方面的残障造成沟通和学习 的困难，以致许多脑性麻痹患者常被误为智能不足者。根据调查报告，脑性麻痹 的出生率为千分之二至千分之六，换言之，一千个新生儿中，就有三至六个是脑 性麻痹的孩子。但其中一半以上的脑性麻痹孩童是智力正常的，他们仍具有学习 的潜能，只是动作上受限制而已。 脑性麻痹的分类 § 依肌肉张力来分 1. 痉挛型：肌肉张 力高、僵直。 2. 徐动型：肌肉张 力一直不断地在改变。 3. 低张力型：肌肉 张力低，头部姿式会往下垂。 4. 运动失调型：表 现出来的动作不协调。 § 依受影响的肢体来分 1. 单肢麻痹型：只 有一只手或一只脚有障碍。 2. 半边麻痹型：左 边的肢体或右边的肢体有障碍。 3. 下肢麻痹型：上 肢可能也不是很灵活，但下肢的障碍比上肢更显着或更严重。 4. 四肢麻痹型：全 身都受到影响，连脸部表情也受到影响，通常上半身比下半身严重。 脑性麻痹患者的心理特质 　　由於脑性麻痹除了运动障碍的问题外，还伴随其他相关缺陷（癫痫、视力缺 损、听力障碍、语言障碍、智能不足、知觉异常、行为异常，学习困难），所以 ，往往因大众不了解他们，有时，容易否定他们的能力：或者，因为动作受限而 造成行为困难的情况，变成亲友责怪的理由，影响了他们的心理，而产生了自卑 感，缺乏自信心。 　　另外，痉挛型的脑性麻痹孩童，比较有内向、畏缩、紧张的倾向；徐动型的 脑性麻痹孩童，比较外向，不惧怕、脾气是以爆发的型式出现，但很快就忘掉， 非常渴望别人的关爱作伴。 如何与脑性麻痹患者相处＊勿以卑视的态度对待他们，要尊重他们生存的尊严。 ＊保持平常心与他们交谈、生活。 ＊勿以责骂命令的口气，要求他们完成受限制的身体所无法执行的动作（尤其是 无法握笔写字的患者，要强迫他们写字）。 ＊切勿将他们错误的行为表现，完全归罪於残障的身体。 ＊除了语言上关怀，并要主动协助他们不方便的肢体动作。 ＊对有语言障碍的脑性麻痹患者，给予较多的时间让他们说出心里的话，而且对 於他们表达的进步，给予适当赞美，以鼓励代替责备，提昇他们学习的意愿。 ＊勿将自己的怒气发泄在脑性麻痹患者身上（尤其是父母），甚至恶语指骂，造 成他们心灵无法除卸的受伤。 ＊谈话中，勿不断反覆强调他们残障的缺陷，并让他们有机会自由表达内心的喜 怒哀乐，勿强迫压抑。 ＊以同理心肯定每个人都有潜能，勿针对他们身体缺陷而否定他们的能力，把他 们推到一个无能的绝望角落。真诚地用积极、开放、接受的态度和他们接触。 多重障碍 具有两类或两类以上障碍者。 等级 障碍程度 重度中度轻度 　　一人同时具有两类或两类以上不同等级之残障时，以较重等级为准；同时 具有两类或两类以上同一等级残障时应晋，但最多以一级为限。 肢体障碍 肢体障碍是特殊儿童中数目最少，却最多类型的一群。有些人的肢障情况非常明 显，但也有些障碍并不明显，有些是由疾病引起的，有一些则可能是由於意外伤 害所造成的永久性障碍。 　　肢体障碍者可能有心肺、肌肉骨骼、神经系统方面的障碍，因为这三种系统 各司不同的功能，所以肢障者亦呈现不同类型的特质。以下就分别陈述其身心特 质： 心肺系统障碍者的身心特质 　　心肺系统方面障碍的肢障者，可能会有呼吸问题（气喘、囊性纤维变性）或 心脏缺陷，以致无法承受像跑步、爬阶梯或是从学校的一边走到另一边的体育活 动。也可能因为非常容易感染疾病，使得纵使有正常智力，也有可能因为常常缺 席而影响学业。更由於不能与同挤参加正常的活动，可能使这些儿童产生社会适 应问题。 肌肉骨骼系统障碍者的身心特质 　　影响肌肉骨骼系统的症状如肌肉萎缩造成的进行性肌肉无力、关节发炎或严 重外伤导致的截肢、肌肉瘢缩等妨碍正常行动。也有由於脊髓弯曲限制躯干的行 动，引起背部的疼痛，最後可能压迫心脏、肺腔或其他内部器官。因为上述症状 ，有些肢障者无法走路或独自坐起或使用双手操作，必须仰赖别人才能到处走动 、进食、如厕等。在这种凡事依赖别人的情况下，肢障者也就产生挫折、自卑或 困窘。还有某些障碍影响外貌或姿态，也可能因而增加肢障者社交上的不安，引 发社会、情感适应方面的困扰。 神经系统方面障碍者的身心特质 　　肢体障碍者有一部份系因大脑中枢神经系统受损伤，而导致动作机能异常， 俗称脑性麻痹儿童，这些人多伴随有其他方面的障碍。还有一些由於感染病毒， 损害脊髓神经细胞，致使肌肉萎缩无力，无法随心所欲做运动，这就是所熟知的 小儿麻痹。 　　由於神经方面损伤的肢障者，其障碍情况从轻微的动作协调不良到全身麻痹 知觉功能异常的都有，最严重的甚至必须完全依赖别人或靠辅助器具来帮助其进 行学习及生活自理的工作。 肢体障碍可能导致的身心障碍 　　哈维和万林威（Harval & Greenway,1984）研究发现肢障者比一般人的自我 价值感低落，有较高的焦虑，对自己缺乏整体性的概念。里维纳和伊雯（Livneh & Evans,1984）的研究显示肢障者适应障碍这个事实须历经十二个阶段：（1） 震惊（2）焦虑（3）期待奇蹟（4）否认事实（5）悲伤（6）沮丧（7）退缩（8 ）内心愤恨（9）外衍攻击性（10）认命（11）接纳（12）适应。肢障者就其残 障状况可能导致的心理障碍约有下列几点： § 孤立的状态：肢障者的孤立感有些源自 物理空间也有些源自心理空间。由於无法行动自如、活动范围受限，所接触的生 活领域及经验也随之受限，因而产生物理空间的孤立感。再者，少数肢障者由於 对自身的残障具有高度的自卑，避免与人接触，在心理空间上难免形成孤立，影 响了自身与别人的情感交流，因而产生物理、心理空间上的孤立。 § 自我的贬值：自卑感未必是每个残障者 的人格特质，但是有些肢障者由於长期在依赖状态下，如依靠他人料理日常生活 杂务、用餐、沐浴、如厕等，难免自觉没有能力而自惭形秽。再者肢障者在他人 好奇的注视、无知孩童取笑破脚、歪嘴、不合宜的同情表现下，时时触及伤痛， 难免打击自尊心。 　　此外在团体活动中，除了适应甚佳者外，由於生理缺陷受到限制，如体育课 退居一隅做壁上观，不能参加游戏或职业竞争中居於劣势，因此多少会带来自怜 自卑，引发自我价值感的动荡。 § 忧虑前途：担心前途是每个肢障者必须 面临的一项瓶颈，而对伤残程度较重者，由於长期依赖别人的扶持，所以内心时 时感受一种缺乏安全感的焦虑，深恐别人嫌恶而遗弃之。 　　此种焦虑随年纪增大而加深，到了青春期尤甚，因为他们仍须考虑未来求职 、婚姻、个人健康等问题。 与肢障者相处原则 　　如何与肢障者相处就如同肢障者的类型一样，存在着个别差异性，以下所列 分别为父母、教师、同侪友人和肢障者的相处方法，事实上除了以对待一般人的 方法对待肢障者外，若再留意一些小细节就更完美了。 ＊父母方面： 1、请对他一视同仁，给予他和其他小孩一般的教养。 2、支持他，但不放任他不适当的行为。 3、与他讨论，协助他了解肢障的情形，诚实的回答他的问题。 4、与教师、同学合作，做个中间人，帮忙他认识他人，也协助同伴来了解他。 ＊教师方面： 1、教师可藉由改变教学和学习环境，适应肢障者的个别需要。 2、与父母、学生合作，让肢障者重新体认生活目标是多方面的，伤残状态虽是 一项损失，但是人生中值得追求的价值很多，学业、事业、友谊、品德等等，伤 残者皆可藉由其中获得积极的补偿。 3、针对伤残的後果做一较公允的评估，找出自己的限制与专长处，以发现重建 或补救的途径。 4、协助肢障者了解「肢体障碍」是一种个别差异，而不是一件值得害怕、羞耻 或讥笑的事。因而，教师、父母应诚实的回答学生的问题，承认并尊重肢障者对 障碍的感受。不宽恕嘲笑、取绰号等不适当的行为。 5、协助肢障者把障碍视为生活中及自己的一部分，经由面对及讨论分享中，让 肢障者认识个人的限制与专长，积极的寻出帮忙他人的能力。 6、藉由动作、健康、自理技能等运动，帮助肢障者适应、克服身体的障碍，增 加处理事物的能力。 ＊同侪友人方面： 1、以你和其他同学的相处之道和他相处，只是再了解一些您这位朋友的特殊需 要，如： 2、上下楼梯时，将设有扶手那边空出来以便他抓握扶手，或让他扶着你的手。 3、去认识他或诚意的与他讨论：动态活动时他的限制、静态活动时他的专长， 只是千万记住，这是因人而异的。 4、在不勉强自己的意愿下，陪他运动。 5、与他讨论，当意外事件发生时，你应如何帮助他或应该采取何种行动。 6、细心的观察一番，若他是因行动不便而限制了活动空间，试试自己的魅力， 逐渐的诱导他扩大活动空间。 7、诚实的回答彼此的问题，承认并尊重肢障者对障碍的感受。 8、凡事体谅是人与人相处之道，有时假想或试着体验一下，假若你换成是肢障 者，你如何处事、待人，相信设身处地能更拉近你们的距离。 染色体异常 染色体构造上的异常可能会自然发生，亦会由物理及化学因子诱导而产生，包括 了缺失(deletion)、重复 (duplication)、倒转(inversion)、异 位(translocation)。 (一)缺失（deletion） 　　指生物的染色体上缺失了一段。会由热、辐射线、病毒感染、化学因子、转 移子或重组脢发生错误引起。可分端点缺失及中间缺失二种。若於同源染色体上 发生基因缺失，而造成另一条正常染色体的隐性显现的现象称为假显 性(pseudodominance)，例如一异质体Aa的个体，其中带A基因的染色体部份缺落 ，结果使隐性基因a得以表现出来，但二条染色体均发生缺失则大多造成生物体 的死亡。 　　猫叫症（cri-du-chatsyndrome）便为人类因第5条染色体的短臂缺失而产生 的疾病，此种患者哭声似猫叫，其不正常的叫声是由於咽头构造异常所造成，这 种现象於出生後数周即可逐渐改善。其他特点还包括出生时体重轻、生长及发育 迟缓、智能不足、小头、圆脸、低位耳、眼距过宽、肌肉紧结性低、上眦赘皮、 断掌等。经常有喂食困难及呼吸道感染等问题。这些病人生命期较短，智商通常 不到30；另一病例为第11对染色体缺失而产生，其表现型为肾脏病、智障、眼珠 无虹膜。 (二)重复（duplication） 　　是指染色体上某一段重复出现，此段可能连在原来的一段旁边，或连在别条 染色体上。可能是因不相等的互换（unequalcrossingover）所造成，即因同源 染色体配对不正确，且其间发生互换，造成一条染色体发生缺失，另一条发生重 复。种类有前後重复、倒转重复、移位重复，是以重复的那一段染色体连接的位 置不同而定的。 　　其所造成的影响以果蝇的棒眼（bareye）最为代表，因果蝇眼睛大小的变化 与基因的剂量（dose）有关，而染色体发生重复的现象使基因的剂量增加，果蝇 的眼睛是复眼，每只眼睛由许多小眼组成，正常的眼睛有779个小眼，於二条X染 色体上各有一个16A区，棒眼则由较少的小眼组成。随着16A区因重复而增多，果 蝇的眼睛便愈小。有些CorneliadeLange症病人的第3条染色体之长臂会有一段出 现重复的现象。 (三)倒转（inversion） 染色体的一段断裂，转180°後再重新接合，结果使基因的顺序颠倒。减数分裂 前，染色体纠缠在一起可能形成一个圈环（loop），若圈环发生段裂经旋转再接 合就可能产生倒转，或是转移子（transposon）的存在亦可能产生倒转。分为臂 内倒转及臂间倒转，前者倒转的一段不包含中心节，後者则含之。减数分裂时， 一条带有倒转的染色体，在与同源染色体配对时，为了达到「基因对基因」 （genebygene）的原则，带有倒转的染色体会缠绕成一圈，此称倒转圈 （inversionloop）。 　　臂间倒转的个体在减数分裂时，若於倒转圈内发生互换，产生的配子存活率 会降低。臂内倒转亦会如此，最後可能会产生一条双中心节的染色体与一条无中 心节的染色体，使产生的配子存活率会降低，因而可能造成不孕、流产或畸胎等 现象。但小片段的倒转有时不至於出现症状。倒转在生物演化中是很常见的，一 个种演化成另一个种，其间染色体可能有倒转出现。也可由生物种与种之间有倒 转现象，得知演化上的相关性。 (四)异位（translocation） 　　染色体的一段由一位置移到另一个位置可能在同一条染色体内异位也可能转 移到不同一条染色体上。可能自然发生或人工诱导，如以X光照射，有时会造成 二、三或多对染色体间发生异位。有相互异位及非相互异位二大类，相互异位是 两条非同源染色体间各有一段互相交换位置；非相互异位则是染色体的一段转移 到另一条非同源染色体上，但不互相交换。 　　於人类中有二异位之病例，一为罗氏异位（Robersoniantranslocation）， 此种患者发生非相互异位，染色体2N=45。患者的两条近端染色体，在中心节或 接近中心节处发生断裂产生二条长的染色体与二条短的染色体。二条长的染色体 融合成一条很长的中节染色体，二条短的染色体融合成一小条染色体片段，此小 段染色体在细胞分裂中会消失。另一为异位唐氏症 （translocationDown'ssyndrome）唐氏症患者是因第21条染色体有三条。然而 约4%的唐氏症患者又发生罗氏症，患者的第21条与第14、15或22条染色体间发生 异位。此外，慢性骨髓性白血病病患之白血球中可发现的"费城染色体"，亦是异 位的例子之一。 唐氏症 唐氏症是一种染色体不分离的现象 唐氏症是最常见的染色体异常症，其发生率大约1/1800，亦即每800名新生儿就 有一位唐氏症儿，约80%是由於母亲卵子的第21号染色体发生不分离现象所造成 的。 1974年Nievuhr发现，不需要多一个整条的21号染色体，只要多一个21号染色体 长臂的某一个部位,即q22 的部位，就会造成唐氏症。从基因图谱的研究发现特 定基因之位置上的变异则可影响唐氏症之个别徵候，例如21号染色体上面的某个 部分会造成严重的智障、某个部位会造成轻度的智障、某个部位会造成唐氏症的 小头症、某个部位会引起唐氏症的白血病、某个部位会造成唐氏症的先天性心脏 病、某些部位会造成唐氏症的上眦赘皮、某些部位造成唐氏症会吐舌头等。 唐氏症是一种徵候群 唐氏症徵候群旧称蒙古症，正常的人体细胞含有23对染色体，唐氏症徵候群的人 多出了一个21号染色体。大部份罹患唐氏症徵候群的人，长相如同出自同一家族 ，其生长发育、并发之疾病、智力和寿命均有很多相似之处，由於此病是最早被 发现的染色体异常，发生率又高，因此也是被研究得最透彻的一种染色体疾病。 唐氏症之小孩出生时即可由外观加以辨认出图1.所示为唐氏症徵候群的外观表徵 。值得注意的是唐氏症的小孩可能同时有多项表徵，但是没有一项单项的表徵一 定100%的出现在每一位唐氏症小孩的身上。断掌一般人观念里认为一定会出现在 每一位唐氏症小孩的身上。然而国内外的统计显示只有53~62%的唐氏症患者有断 掌。 部　位 特　　徵 头　部 颜面扁平 90% 脸裂斜向外上 86% 枕部扁平 85% 短颈 82% 项部赘皮 80% 上颚高拱 65% 耳格壳发育异常 65% 鼻梁塌陷 62% 张口吐舌 - 舌有裂痕 - 眼虹彩点 - 眼肉眦赘皮 - 上颚高拱 - 耳格壳发育异常 - 鼻梁塌陷 - 四　肢 四肢短小 75% 手掌粗短 70% 第5小指短小 68% 断掌 62% 大拇趾与二拇趾 60% 间距增宽 - ※摘自　王作仁。唐氏症的临床表现，1984年4月8日,小儿科医学会专题演讲。 目前知道单凭掌纹，并不能诊断唐氏症，但是加上其他表徵则有很高的临床参考 价值。在染色体检验报告出来之前，经验多的临床工作人员可由外观猜出可能是 唐氏症，但正确的诊断还是要靠染色体检查。（表 1.唐氏症徵候群的外观表徵 统计）。 患者的生长较为迟缓 出生时唐氏症小孩平均体型比较小。以後骨骼的发育也较正常小孩迟缓。年龄增 长後会发现身高逐年落後在正常小孩之後。这种身材的短小以下肢特别明显，上 身长度和正常人差距较少。国内成功大学林秀娟医师曾经统计台湾唐氏症小孩的 生长情形，做出属於国内唐氏症儿的生长曲线图（图2.）。可供唐氏症小孩临床 发育的参考。目前有研究指出唐氏症的小孩给予生长激素治疗可以增加其最後的 身高。由於生长激素目前价格很高，是否给予唐氏症小孩生长激素，应依照家长 的意愿而定。 男性患者无法生育 除了镶嵌型染色体的唐氏症患者外，一般的男性唐氏症患者由於不能产生精子， 因此不能生育。唐氏症之男性患者的睾丸和阴茎大小和正常人无异，而且也会有 性慾。而唐氏症的女性患者，则会有正常之月经而且能生育。第21号染色体三体 症的女性患者中，生到三染色体唐氏症的子女机会略小於50%。 患者的生长较为迟缓 出生时唐氏症小孩平均体型比较小。以後骨骼的发育也较正常小孩迟缓。年龄增 长後会发现身高逐年落後在正常小孩之後。这种身材的短小以下肢特别明显，上 身长度和正常人差距较少。国内成功大学林秀娟医师曾经统计台湾唐氏症小孩的 生长情形，做出属於国内唐氏症儿的生长曲线图（图2.）。可供唐氏症小孩临床 发育的参考。目前有研究指出唐氏症的小孩给予生长激素治疗可以增加其最後的 身高。由於生长激素目前价格很高，是否给予唐氏症小孩生长激素，应依照家长 的意愿而定。 寿命以及死亡主因 唐氏症者如果早期不因先天性疾病死亡，其寿命可活至50-60岁，比正常人约略 少10~20岁。最主要的死亡原因有肺焱（占23-41%），先天性心脏病（30-35％） ，其他传染病（2-15%），恶性肿瘤（2-9%），以及老化或脑部血管疾病（0-9% ）。 融合教育 融合教育指的是将身心障碍儿童和普通同侪放在同一间教室一起学习的方式，它 强调提供身心障碍儿童一正常化的教育环境，而非隔离的环境，在普通班中提供 所有的特殊教育和相关服务措施，使特殊教育及普通教育合并为一个系统。融合 教育已是世界潮流，融合教育在国外行之有年，目前较有成的国家有：加拿大、 美国、西欧诸国、纽西兰、澳洲，日本也逐渐在推广中。 「融合教育的信念」，乃基於：所有的学生有权在他们所居住的地区接受免费的 公共教育，即使对於障碍儿童。学校首先要想到的就是容纳他们於普通班接受指 导；其次学校和孩子的父母合作订定个别化教育计画（IEP），IEP可能包含其他 相关的服务，便提供适当的机会使孩子能达成所预期的学习目标。基本上融合教 育乃采取一元的教育系统，教育的对象是班级内所有具特殊需求的学生，而由普 通教师、特殊教师及相关专业人员协同合作，分担责任，共同完成教学工作 定义 1. Inclusion is the integration of most students with disabilities in general education classes.(Friend, 1996)(融合指的是一种让大多数残障 儿童进入普通班，并增进在普通班学习的一种方式) 2. Full inclusion is the integration of students with disabilities in the general education classroom at all times regardless of the nature or severity of disability. ( 完全融合指的是特殊儿童不分类别及轻 重皆可全时融入普通班) 3. 融合希能合并普通及特教系统，建立一统整独一的系统以管理教育资源， 并希望将不同种类班级的学生融合在一起 优点 1. 特殊学生成本降低 2. 代表教育系统正向的改变 3. 和同侪建立新的社会关系 4. 让所有人主动关心，对普通及特殊生的学业及社会性有益 5. 有机会接触到较有天赋的教师 6. 能接受高品质的普通教育 缺点 1. 特教缺乏严谨的课程 2. 特教缺乏高品质的个别化教学 3. 对轻度残障者的教学与普通班教学混为一谈 4. 教学决定缺乏参考点，过份主观 5. 特教师资训练不足以应付学生需求 要件 1. 课程与教学必须符合所有学生的需要 2. 融合的理念须引导教学，须整个学校都能接受融合的理念 3. 融合不是只要安置就好, 每个学生的需求都应被顾及 4. 不断的在职训练 5. 设立融合班前应考量是否有足够的资源及支持系统，以提供学生所 须的服务 6. 融合只是一种选择，除了融合应有其他安置的选择，例如特殊班 7. 普通班级的调整必须合理及符合经济效益 8. 老师应有参与的意愿而不是强迫参加 9. 融合模式的设立及发展应由学校开始, 而不是由上级订出遵守的原 则 融合之特殊生要素 1. 融合对某些学生而言是一种权利，而不是一种优待(Inclusion is a right versus a privilege for selected students) 2. 当一个特殊孩子无法在融合的环境中获致所需的服务时 , 才可将 其移至隔离的环境 3. 考量特殊生在融合班受益的程度及接纳度(是否会对大多数学生产 生负向效果 ) 4. 特殊生进入融合班的成本，特殊生及普通生教育资源的分配，是否 因融入重度特殊生而影 响到其它孩子的教育资源 癫痫 癫痫是医学名词俗称羊晕、羊癫疯…。它是一种先天或後天因素所引起的慢性脑 疾病，其特徵是由於脑细胞过於放电所引起的反覆性发作，伴随着复杂多端的临 床症状表现，通常为抽搐或伴随着意识障碍但也有其它类型。常见的癫痫症有大 发作、小发作、精神运动型发作、局部发作等等。许多种脑病变都可能引起脑细 胞过度放电，因而在开始治疗计划之前，医生都会安排一系列的检查以确定癫痫 的致病原因。　　此病的遗传比例不大，平均不到三分之一，除了偶发病例外大 部分病人都需要长期服用抗抽搐药物，以减少或消除其发作，对药物的选择及使 用需要遵照医师指示按时且定量，并定期接受检查。若有副作用或再发，请与医 师联系做必要的药物调整。　　癫痫并不可怕，痊癒机会也大，但需要病人本身 、家属及社会大众的共同认知，并与医师密切配合，期使此症早日消除，乃病人 与亲友之大幸。癫痫发作时的症状 1.预兆或先行症状。 2.意识障碍：如双目直 视、失神、发呆、迷网或昏迷。 3.局部症状如头和眼转动方向，脸、手、脚、 局部抽搐或麻木有时会进行至其他部位。 4.行为症状如眨眼、咂嘴、咀嚼、吞 咽、手部搓揉等动作、行走、奔跑、哭笑、喃喃自语、唱歌、其他。 5.发声如 叫、吼、低哼、说话。 6.局部肢体或全身僵直、抽搐。 7.双目上吊、牙关紧闭 、口吐白沫。 8.咬破舌头、咀唇。 9.大、小便失禁。 10.发作过後，有头痛或 身体不适，局部肢体无力，神智不清。 11.发作过後，完全清醒时，通常无法回 忆发作经过。癫痫常识 1.癫痫发作是由於脑部不正常放电而产生的症状，因放电的部位不同而出现各种 症状。癫痫为复发性，若经常有异常的脑部放电会损坏脑细胞，智力变差，治疗 将会更困难，所以要尽早治疗。 2.统计数字指出，每一百人口中有一个癫痫病 人。以此计算，台湾约有二十万癫痫病人，可算相当普遍。 3.虽然有些癫痫可 能与遗传基因有关，除非父母都有癫痫，否则不大会遗传到下一代。 4.抗癫痫 药物可能会降低避孕药的效果，使用时要请教医师。 5.怀孕时，癫痫发作对胎 儿的影响，远较抗癫痫药物为大。所以在准备怀孕前，应请教医师，做好调整药 物及剂量的准备。 6.驾驶中如果癫痫发作，可能招致巨大灾难。中华民国法律 规定癫痫病人不得申领驾照。 7.良好的治疗效果，需要下列条件： (1)定期门 诊，并遵照医师指示，按时服用指定药量。 (2)饮食均衡、睡眠充足。 (3)不过 度疲劳、不熬夜。 (4)不喝酒，如已有喝酒习惯，请勿突然戒断要缓慢减量再戒 断。 (5)适当运动，正当社交活动。 (6)保持身心轻松愉快。癫痫病人发作时请 协助作下列紧急处理若病人全身抽搐时，请： 1.保护病人头部，移开易造成伤 害的物件或家具。 2.拿掉眼镜，解开衣领。 3.协助病人侧躺，让口涎流出，保 持呼吸道畅通。 4.请勿强橇病人的牙关，以免牙齿脱落阻塞呼吸道。注意活动 假牙是否有脱落。 5.请勿强行约束，以免造成伤害和抗拒。 6.留意观查发作情 形。 7.在病人未完全清醒前请勿喂给食物。 8.发作结束後，让病人安静休息， 在尚未完全清醒前请勿离开。 9.必要时（如呼吸障碍、连续发作或受伤），请 立即送医处理。若为意识障碍（发呆、迷网、失神）或异样行为时，请： 1.在 旁守护，移开易造成伤害的物件及家具。 2.不着痕迹地拿掉病人手中物件；如 强行夺取，可能会激发强烈抗拒衍生意外。 3.请勿强行约束，以免造成伤害或 抗拒。 4.留意观查发作情形。 5.在未完全清醒前请勿离开。 6.在未完全清醒 前请勿喂给饮食。 7.让病人记忆物品名称或简单数字。 8.待病人完全清醒时， 让病人回忆发作经过、物品名称或数字，以证明在发作时有无意识障碍。癫痫的 诊断和治疗一、诊断：有些突发性症状，临床上与癫痫相似，下列各项可帮助诊 断： 1.病史：包括出生状况、婴孩童时期有无痉、脑炎、脑膜炎、头部外伤、 家族有无癫痫病人、癫痫始发 年龄、症状、次数、诱发因素、过去求医经过及药物治疗的效果等。大部分的资 料需要家属或朋友的补充才够详尽。 2.检查：包括身体检查、血液检查、以侦 侧病人有无其他方面的问题。另外要做神经检查和脑波检查，目的在侦测有无神 经系统问题及脑部异常放电。又视个别病情需要施行其他检查，如电脑断层检查 、脑血管造影、核磁共振造影、核子医学检查及脑脊髓液检查等。二、治疗：诊 断确定後，便应尽早治疗。在所有癫痫病人中，有七、八成在用药後，控制良好 。如果数年没有发作，有半数可能在慢慢停药後不再发作。至於不易控制的癫痫 ，积极的调整药物剂量，通常都可以减少发作次数及减轻发作程度。另外，有些 药物难以控制的癫痫，现在可以用外科手术切除癫痫病灶，效果相当良好。 校园无障碍环境 校园无障碍环境之基本理念 一、建立校园无障碍环境之目的 建立校园无障碍环境之目的，在於增进行动不便学生对於校园生活学习与适应能 力，并藉由校园内如：建筑物、教学环境、接纳等各方面软硬体之改善，以消除 校园内各种有形与无形之障碍，期使行动不便学生能够在最少限制条件的环境之 下，与一般学生一起学习共同享用各种的教育资源。 同时，也让行动不便老师、家长、社区人士能够方便地在校园内自由进出活动。 二、校园无障碍环境之考虑对象 校园无障碍环境之考虑对象以行动不便之老师、学生为主；行动不便之家长、社 区人士为辅。其中，此类行动不便者又依其障碍类型，一般学校以坐轮椅者、柱 柺杖者、视障者、听障者为主，其他类型者为辅；特殊学校则以该校学生为主。 原则上设置相关设施、设备，需满足上述各类型行动不便者之特殊需求。 三、行动不便者之障碍特性 行动不便者依其障碍内容区分，可归纳为四类。也就是说行动不便者对於使用校 园环境，通常会产生下列四种不便与障碍： （一）情报障碍 （二）行动障碍 （三）使用障碍 （四）容易发生意外事故 四、校园无障碍环境之特性 针对行动不便者之上述四类障碍，校园无障碍环境之建立，需要具备：（一）标 示性；（二）可及性；（三）方便性；（四）安全性等四种特性，兹说明如下： （一）标示性：1.利用视觉的标志。2.利用听觉的标志。3.利用触觉的标志。 （二）可及性：1.基地〈学校〉、建筑物之可及性。2.设施、活动场所之可及性 。 （三）方便性：1.伸展之考虑。2.操作之考虑。 （四）安全性：1.防碰撞。2.防跌倒。3.防摩擦。4.防翻落。5.防夹住。6.防其 它意外。 除此之外，「全面性」及「整体性」也必须妥善加以考虑。通常校园面积都极为 辽阔，为使行动不便者尽可能到达每一角落，校园无障碍环境需「全面性」建设 ，不宜偏重某一区域或仅做重点式处理。校园建筑配置环境较为复杂，因此，需 建立整体无障碍通路，串连各区域，同时除了硬体建设之外，也需软体建设配合 ，才能发挥整体的效果，所以校园无障碍环境必须重视「整体性」。 总括而言，校园无障碍环境之特性实宜包含：（一）全面性；（二）整体性；（ 三）标示性；（四）可及性；（五）方便性；（六）安全性等六种考量。 校园无障碍环境之功能 一、改善校园无障碍环境设施，以方便行动不便的师生、家长及社区人士，使之 均能畅达於校园。 二、增进教职员工、学生对无障碍环境的认识及身心障碍类别与特性之了解、对 身心障碍学生於学习限制上的了解；教职员工能指导一般学生如何对身心障碍者 学习，以启发一般学生对身心障碍者的爱与关怀。 三、在软体建设及硬体建设的配合下，协助身心障碍学生珍惜生命，了解自己， 接纳自己，实现自己，进而建立积极而良好的人生观。 学校环境特性与无障碍环境需求重点 一、国民中学、国民小学就课程阶段之定义 依据教育部颁「国民中学课程标准总纲」中规定：九年国民教育分为两个阶段， 前段六年为国民小学、後段三年为国民中学，其课程编制采九年一贯之精神。 二、学校的内容 一所学校包括全部校舍〈建筑物〉、运动场、庭园、以及其附属设备等几部分。 其中校舍又分普通教室、专科教室、办公大楼、图书馆及厕所、楼梯间等，种类 很多。 三、学校空间 （一）以建筑主体区分 1.内部空间：教室、办公室、活动中心、楼梯、厕所等。 2.外部空间：运动场、庭园、道路、停车场等。 3.半室外空间：平台、走廊、楼梯、阳台等。 （二）以功能区分 1.行政区；2.教学区；3.活动区；4.休憩区；5.服务区；6.通道区；7.特教区 ；8.幼稚园；9.其它。 四、学校环境之特性 （一）一所学校人数少则几百人，多则几千人，师生活动人数众多。 （二）建筑群配置，配置形式多样性。大多非独栋建筑物，而是几栋建筑物的组 合。 （三）学校面积大，区隔多，环境较一般公共建筑物复杂。 （四）停车场、广场、庭园、运动场等开放空间多，部分建筑物有时也属半开放 性。 （五）一般学校除了正门为主要出入口外，尚有侧门、後门等次要、服务之出入 口。 （六）国中、国小多为低楼层建筑物，法规规定建筑物六层楼以上才需设置电梯 ，学校大多为四、五层楼建筑，多数未设置电梯。 （七）学校建筑物、活动空间以步道或走廊通连，动线较一般公共建筑物长、复 杂且多分歧。 （八）有时因地形关系、机能需求或创造变化等，校园内空间存在有大高差或小 高差。 （九）一般国小、国中为充分利用地下室空间，均提高一楼楼地板面，以利地下 室开设窗户增加通风、采光。 （十）为增加厕所数量，一般学校厕所空间狭隘，部分厕所并有高低差处。 （十一）一般学校在大门口处设置校警室（传达室），管制门禁。 （十二）国小、国中为学区制，学校离住家不远，学童上学方便。且国小、国中 校园设施也开放社区使用。 （十三）部分学校成立时间悠久，建筑物老旧障碍多。 （十四）有些学校之环境，属山坡地形。 （十五）除整体规划之学校外，大部分学校均依需求不定期分区规划增进建筑物 。 （十六）校区四周、庭园内及建筑物边多设排水沟。 （十七）部分学校办理营养午餐有设置餐车升降机。 （十八）新设计建筑物只有主要出入口处设有阶梯，及斜坡道，通往庭园之次要 出入口处只有阶梯而无斜坡道。 综合上述，学校为幅员辽阔且环境复杂，对行动不便者而言是相当辛苦的。 五、校园无障碍环境之重点 课 题 改 善 策 略 （一）校园由行政大楼、普通教室、专科教室、图书馆、活动中心等建筑群及庭 园、运动场所组成，无障碍环境建设零散。 （二）校园内为建筑群，如何整合建筑物之间的无障碍环境。 （三）目前几乎所有学校建筑物提高地下室空间，比地面高出80~150cm，主要目 的为增加地下室之通风采光，充分利用地下室空间。尤其行政办公大楼均有比地 面较高，则设置斜坡道长度相对也要比较长。 （四）一般学校建筑物为五层楼以下，依法规规定不需设置电梯，所以很多旧有 学校均未设置电梯。 （五）学校的使用包括成人及学生，目前所参考的无障碍环境资料均以成人尺度 为主，所以现有完成的无障碍设施均为成人所适用，而学生使用不方便。 （六）因法规规定，部分学校走廊全面舖设导盲砖，此问题直得思考。 （七）厕所为学校重要设施，一般厕所空间狭隘，或有高低差，大部分无法提供 坐轮椅使用。 （八）某些学校因为处山坡地形，对无障碍环境建设及改善工作倍增困难。 （九）部分学校建筑非常老旧，改善无障碍环境不易处理。 （一）建议应有整体之规划，新建学校之无障碍环境应一次设计完成，旧有学 校改善无障碍环境，最好也能一次改善完成，如因经费所限，依优先顺序原则编 列预算，宜继续改善至校园整体无障碍环境。 （二）宜考虑相邻建筑物间各项设施之配合程度。 （三）地下室提高地面，增加斜坡道之长度，影响无障碍环境之建设，二者间之 冲突宜妥善考虑。 （四）考虑行动不便者之需求，建议应在适当位置设置行动不便者使用之电梯， 否则坐轮椅者或坐轮椅学生无法上下楼层。 （五）建议设置无障碍设施时，应同时考虑学生之使用情况。 （六）校园面积广阔，视障者对学校环境不熟悉时，只凭舖设导盲砖确实很难引 导其进入室内。建议导盲砖只舖设「室外引导通路」部分，可避免全校走廊舖设 导盲砖之浪费。 （七）厕所空间狭隘或有高低差之情况，改善的方式，可以分为坐轮椅者使用厕 所及其他行动不便者使用厕所二种。 （八）针对此问题应视个案情况，采取对策。如经实地勘查後无法确实改善者， 应责成传达室人员加强服务，或考虑其它替代方案。 （九）改善无障碍环境时，宜考虑同时整建环境。或整建建筑物时，应同时考虑 无障碍设施之改善。 无障碍环境之建设目标及范围 一、校园无障碍环境之建设目标 （一）行动不便者能方便抵达、进入、及使用校园环境。 （二）遇紧急状况时，行动不便者能迅速离开。 二、校园无障碍环境之建设范围 （一）空间范围 1.学校周围。 2.学校建筑物。 3.学校建筑物外部空间。 （二）建筑物年代范围 1.新建建筑物及设施的整体规划与设计。 2.现有建筑物及设施的整建、改建与修建。 处遇 1.用英文解释：treatment(n)就是治疗, 待遇, 处置的意思。 2.明确的定义： 遇到事情时,其相关人受到的待遇或处置、处理方法。 情绪障碍 欲了解儿童或青少年的情绪或行为问题，是否为情绪障碍，应蒐集跨专业的观察 、评量、医疗诊断和学校与家庭的各项资料，综合研判学生的情绪与行为表现是 否具有下列特徵： 1. 脱离常态：情绪或行为反应与同侪或身处的社会文化比较，明显的不同，脱 离了常轨.。 2. 持续性的发生：情绪或行为问题，不断的一再发生,例如长达半年以上。 3. 发生在两种以上的场合：除在学校或学校安排的学习环境情境中发生外，亦 在工作，家庭或社区等生活情境中发生。 4. 妨碍学习和日常适应功能:情绪与行为的反应，严重干扰正常课业学习活动, 人际交往冲突或不良,社会与生活适应有明显的困难。 5. 普通教育的辅导未见具体成效：经由学校专业辅导人员的团体或个别辅导後 ，其问题仍然持续存在，无明显改善成效。 6. 排除因素：学生的情绪与行为障碍 (1)非肇因於智能,感官或健康因素所直接 造成； (2)亦非因压力环境或压力事件所引起的暂时性情绪与行为困难。 情绪障碍者的身心特质 　　情绪与行为有障碍的儿童常无法用社会所预期的或允许的方法来解决困难， 可能就会情绪紧张、焦虑、担忧，有的变得退缩、害羞、不合群、拒绝上学，有 些则产生生理上的症状，如头痛、头晕、昏倒、胃痛等；另外有些人会采用反抗 、逃学、打架、说谎等方法。这类儿童由於心理与社会功能发生障碍，常常会在 行为和情绪上出现的一些值得注意的讯号（林幸台，民81）： 1.不诚实：如说谎、欺骗、偷窃、考试作弊等。 2.懒散：可能因缺乏行为的动机、自我观念不健全或对环境的态度不当，而不愿 意做他应做而且能做的事。 3.退缩：不喜欢与别人来往或逃避与他人交往的机会，而退回到自己的圈子，以 玫缺乏必要的人际关系。 4.疲乏：精神不佳、缺乏精力，但并无生理上的原因，可能表示他有着深度的恐 惧或冲突，也可能由於活动与休息缺乏平衡。 5.缺席：缺席是问题的症候。可能因为健康问题，亦可能是情绪原因转化为健康 问题（如畏惧上学，常以生病为托辞）；此外，父母允许缺席，亦为可能原因（ 如动辄要孩子留在家里帮忙，使孩子觉得上学并不重要）。经常缺席往往是逃学 或逃家的前兆，而逃学逃家又常与许多不良习性、甚至犯罪行为相关连，因此尤 需应特别注意。 6.过度向成人表同：以成人为学习、模傲的对象，不愿或不屑与同年龄的孩子一 起游玩，可能无法形成自我统整意识，不但与同侪的人际关系不佳，而且容易产 生依赖的性格。 7.过度向团体表同：过度依赖友伴团体以获得满足与安全，再伴随着对成人世界 的冷漠或敌意，就可能造成问题，尤其是所表同的团体有暴力、吸食药物等倾向 时，更易产生各种违规或反社会行为。 8.不尊重权威：蔑视权威和规则，往往表示孩子觉得样威人士或法令规章不公正 ，他不被了解或接纳，而他唯一的办法是反抗权威。教师代表权威，孩子可能因 而对老师采取反抗的态度。 9.破坏公物：破坏公物就含有反抗权威之意，不同的是：偷偷破坏公物表示他不 敢公开反抗或接受行为的後果。此种行为表示孩子不能表达情感，且自觉无法应 付充满挫折与不公正的世界。 10.残酷：往往与蔑视权威与破坏公物有关。对幼童或小动物表现虐待行为可能 是一种转移式的攻击，也就是原来的箭头是指向父母、老师或同伴，但现在转移 到幼童或小动物身上。这种情形又往往与父母或老师的示范（如体罚）有关。 11.情绪不成熟：这种孩子在许多方面的发展（如身体或智力）和一般孩子一样 ，甚或超过之，但情绪发展显着落後，比同龄的儿童有较多幼稚的情绪反应，也 就是整个行为型态还是像较早期的发展阶段，如爱哭、容易受挫折、易发脾气等 。 12.社交的困难：不能与同伴和好相处，即使能交朋友，亦不能维持长久。这种 情形通常有三种情况：(1) 经常成为欺负的对象，不敢与其他孩子接触，或蛰伏 在家，喜欢独立寻求乐趣；或伪装长大，专与父母或其他成人一同玩乐。(2)专 与年龄大很多或小很多的人相交，喜欢从事与其性别或年龄不相称的游戏，因而 使他与同年龄友伴隔离。(3)在家里，与兄弟姊妹不睦，与父母时起争执；在学 校，或目空一切，敌视权威，或孤芳自赏，拒绝参加任何团体活动。 13.过度的不满足：凡事不易感觉满足，总觉得别人的比自己的好，因此常常需 索无度，但东西一到手，又加以破坏，或弃置不顾。这种情形可能是想获得成人 注意的表示，也可能是缺乏责任感的现象。 14.不能面对现实：不能承担起自己的困难，而使用防卫机转，寻求暂时的疪护 。例如以「不小心」或「忘记了」当藉口，希望获得他人的谅解，或完全抹煞事 实，躲进幻想的世界里。另一种相反的情况是一眛顺从他人或过度的道德化，以 表示对现实无条件的妥协，虽然内心十分不甘愿接受这样的安排。 15.学习的困难：情绪困扰者常有学习的困难，例如不能专心注意，神志游移不 定，或对学习活动意兴阑珊，由此导致读写及沟通的困难，甚至因缺乏好奇心与 尝试的动机，不能提起兴趣学习任何的事务，以致心理功能大受窒碍，无法从事 任何创造性活动。 16.不专注与过动：常常呈现分心，注意力短暂、冲动或过度活动，无法自我克 制，以使学习、人际交往或工作深受不利影响。 http://www2.sles.tp.edu.tw/office-counselor/spc/classroom/knowledge.htm --

※ 发信站: 批踢踢实业坊(ptt.cc) ◆ From: 203.72.8.12