刚刚乱转电视看到某台有名师教学的节目 该名师的艺名跟黄易某个後宫主角一样，教的是热学。 身为一样教自然科的老师想说看看有什麽可以参考的地方。 不看还好，看了很傻眼，H = m s △T，H是算热的变化量， 「变化量」是热学这边一个重要概念，他直接忽略，直接说是算热量 而且我记得课本有把这个概念明着写出来， 「这个公式不是用来算物质"含有多少热量"的，而是算"变化量"」 连主持人问说食物"含有"的热量也是这样算吗他也直接说是而没解释。 食物标示的热量是他的化学能能够经呼吸作用转换成热能的值， 而不是食物因为本身温度所含的热量，国中无法算出这个。 国中的公式精确点说是＂热传导过程中物体本身因温度变化而产生的热量变化＂ 虽然物质本身经过燃烧可以"提供"多少热量可以用这公式算， 但要说物质本身含有多少热量这就错了（选择题常出现），概念上很明显不同。 後面我已经不知道他在上什麽鬼了，反正就是学生解题顺利得分（节目嘛）。 我不懂这是节目效果还是这个老师真的这样上？还蛮无言的， 虽然啦，短短半小时的教学节目要讲清楚热学有点困难， 但不能连公式都直接改了又忽略最核心的观念吧。 而且妙的是他没直接讲变化量的意义， △T直接用大的温度减小的温度，而不是後来减原来（欸...） 这样教的话吸热放热就无法从数字上看而是自己另行判断了， 这样学如果有三物体以上的热平衡要强算会出现逻辑上的问题。 且以後运动学也讲到变化量时又怎麽办？ 一整个搞不懂他这样教的意义在哪... 我勉强想到可能是怕学生数学不好正负观念会混乱才这样教， 但那是七年级第一章的数学耶， 八年级若怕学生连正负值的观念都有问题而这样教，不是因噎废食吗？ 有点好奇这种教育节目是名师广告时间还是名师受邀上节目？ 不知道这篇会不会有争议，但是看完的感觉真的蛮差的，不吐不快。 --

※ 发信站: 批踢踢实业坊(ptt.cc), 来自: 218.161.29.164 ※ 文章网址: https://webptt.com/cn.aspx?n=bbs/CS_TEACHER/M.1465123600.A.718.html 他这样教， 程度好一点的九年级学生或高中生都会吐槽了，我不觉得是刻意留一手。 "变化量"私认为是一个很重要的观念， 尤其是直接列在公式内的热学跟运动学 这种避开正负计算的教学法，短期内好像学生比较不会弄错， 但对观念基础的养成不是好事，所以才说是因噎废食。 说比较坦白的，不能一直用国小的观念来解国中的题目， 而实际一点的问题就是这种教学法在热学上无法解决三个以上物体的热平衡计算， 远一点的问题是，他要到运动学时才教变化量的观念吗？ 还是运动学那边又有不看正负值的教学法？我还蛮好奇的 我不知道怎麽讲比较恰当，你若看的不舒服我把称谓修正一下。 "变化量"的门槛是数学上的正负值，若我的印象没错是国中数学第一章的内容， 也就是说按正常来说这不是一般学生到国二这都还搞不懂的逻辑， 物理上的计算本来就有很多正负值的问题，总不能整个国中都不讨论"变化量"的核心， 且用这种方法实际会面对的问题我前面说过， 在平均而言，明明有可以理解的前题知识下用这种教学法， 长期而言无法累积国中程度的解题及思考逻辑、 近期问题是在本章节无法解决三个以上物质的热平衡问题， 而这种问题在国中热学是基本题不是进阶题。 若这教学是对补救教学程度的孩子可能还说得过去，但对平均水准而言明显不够 两物质平衡一定在两物质中间，例如30度+60度，设平衡X度， 用该名师的逻辑来看一个的变化量是 X-30, 一个的变化量是60-X 但三物质若是 20,30,60度，变化量最前最後知道是X-20及60-X， 但不可能知道X高或低於30度，无法假设，更不用说四个、五个.... 若是照正常的教法，不管几个就把每个物质的热量变化(H)加起来=0就好， 根本不用去想他高或低於中间那几个数字. 还没算怎麽知道一定在30~60之间？也许在20~30这个区间啊 这是这种教学法没有办法解决的问题 若刚开始假设他在30~60之间但算出来的结果却在20~30之间， 这在数学上是无解的状况，要怎跟学生解释虽然无解但答案对了这个矛盾呢？ 明明可以好好教的东西(以平均程度来说)，这样教反而会有奇怪的问题。 1.相变跟温变的混合题在现在的国中理化好像拿掉了. 　这学年上学期我看学生的课本，课本会提到相变热但题目没看到有混合考的。 　我看得该版本课本也没提到水的汽化热及融化热的确实数字 　（另一个版本的是放在像是课外介绍的专栏内） 　但出在有前提描述的题组的话我个人认为也可以啦，或是比较前段的学校可能会出。 　若这种题目原则上不出现的话，在此就先不讨论了。 2.各老师的教学各有特色，无法对个人特色部分置喙，但我否定这个教法的前提是， 　(1)这样解释公式是错误的，而且是直接跟课本的解释不一样，会造成观念的混淆。 "变化量"与"具有多少能量"是两个不同的概念，他这样教会把两者混在一起。 　课本会在这边引进这个式子的前提之一是他们的前备知识都齐全了， 　　以平均程度而言，并没有太深难的问题。 　(2)我会说他的逻辑上有矛盾， 　　 是明明假设跟答案不一样但结果的数字还对，这个数学上是无解的结果。 　　 从结果来说当然算对就好， 　　 但从过程去看是很有问题的，数理是很讲究逻辑的学问，并不是结果好就好。 　　 反正得到对的答案了所以前提的假设没差，这样误打误撞不求甚解我无法苟同。 　(3)科学的试误是：错误>找出问题>修正理论>再次实验 这样的过程 　　 也就是说是一个求真的过程，在这个题目上就是说， 　　 虽然假设错误但算的答案正确， 　　 要思考的应该是"那我假设哪里出错了？"、 　　 而不是 　　 "我当初这样设是错了,但答案对了,我也知道他为什麽错,下次继续这样算也没差" 　　 只要答案对，就算跟我当初的假设相左也没关系。 　　 就像写论文时，结果是你想要的，但无法呼应假设， 　　 强用结果去修正假设，也没去想为什麽会有这种结果， 　　 拿这种东西给教授会怎样？一定是被惨电！科学不能只看结果啊 　　 这两个在科学上的逻辑跟想法是有很明显的不同的！严格的说这不算是试误吧！ 3.有些国中生在计算上对於正负值苦手或还是习惯於数字就是大减小， 用我的话来说这是还没把数字的"直觉"进化到"逻辑"，也就是国小进化到国中程度， 我们大多也经历过这个阶段，很习惯数字拿来就是大减小， 　但我们当时也是进化到国中的程度了，进入该怎麽算而非感觉怎麽算的阶段， 　学生觉得用国中程度的逻辑去思考很难，就配合他用国小的逻辑教他， 　那对建构他的逻辑到国中程度个人觉得是有害的， 　对学生当然是要因材施教， 　但从数学上的安排来看，这里以变化量来教是没有问题的， 　且进步难免带一点难度跟挑战， 　越去配合他的正负观念而修正可以正常推进的教学方法，真的对他好吗？ 　我无法同意。（除非像前面提到的，他要教的目标群是补救教学那等级的） 我觉得这种用国小程度的理解来解国中程度的题目若是对补救教学那等级的， 先求有再求好当然ｏｋ， 但要在电视上show课假设他是对平均程度的学生应该是不会太苛刻， 这样我就无法认同了，而且这跟课本讲的内容会直接造成混淆。 另外，热量变化是可以画得出来的（您也说可以了）， 我觉得对平均程度甚至对八成以上的学生来说应该都可以理解。 讲更直接的不是教得不够好的问题，而是会造成混淆。 我上学期看的课本印象中是△H = m s △T　（但哪个版本现在记不清楚） 刚刚查了一下，对於前面的H要不要加△各有支持的说法， 但确实现在的版本是H前面没有△的比较多，在这点上我错怪他了， 关於这点我修正一下原文，但是"温度变化量"的概念直接大减小这有很大的问题吧？ 1.前几年曾在北市中正待过，有稍稍留意他们的教学状况， 　对此没有特别印象，他们大多应该还是用正统的教法。 2.时间上若许可的话，我会示范一遍两种算法的差异给学生看， 　因为我知道很多学生在计算上还是有直觉大於逻辑这个问题， 　目前学生看过後都是选择正统的(後-原)， 　当然我引导他们觉得这个比较好应该也是有关系。 　而我後续的题型像是热量散失及相变温变混合也都是以 H总和=0 的基础去教。 　架构上这样我是认为比较完整也不会有逻辑上的问题。 　个人还是认为若前备知识已经具备，不应该太过配合学生（除非特殊班级）。 　爱之太甚足以害之，学生的逻辑是应该进步的。 3.V老师有说到一个重点，用(大-小)造成的逻辑矛盾在数学上是无解的， 　囫囵吞枣接受无解的答案我觉得不是很正确的态度。 若是数学上的正负概念不清而担心学生算错，用大减小来说明变化量 个人认为没有必要，因为正负值的观念是国中数学第一章就教的东西。 前面也说了，把数字大减小是很直觉（您说的直观）， 但是逻辑上不见得通，除非要定义变少跟变多的变化量只比较他的纯量， 但是课本很显然不是这样教，自己一种说法课本一种说法容易造成学生混乱。 而且直观的做法不见得是对的方法， 选择题的选项常用直观的答案来"骗"学生(所谓的陷阱)， 　例如问说直角三角形两边为3跟4，问第三边长度直觉就会觉得是5 　但可没说3跟4是短边阿，4可能是斜边，所以答案还有一个根号7 诸如此类，不就是希望学生试着多思考而不是过於直观吗？ 我在教学上反而少遇过学生难理解的，应该说大部分学生都能理解 学生知其然不知其所然？上面的老话一句，我教的大部分没这问题 若真的这样教学生吸收不了，会很明显反应在学生的分数分配上面，会偏离常态分布。 但我目前没有遇过这种状况。 讲的坦白点，学生到国二时连正负值计算都有问题，该担心的不是理化而是数学问题。 大部分的学生（所谓学生的平均程度）是没有这个问题的。 我的实际经验不是这样，我不知道为何您会跟我有这样经验的误差， 可能是我们在这个部分为了教学所修正的教学方向不一样吧， 吸放热　以及　H的正负值　的关系与判断， 我是花时间想过整理过怎样教学生会更好理解完整的观念及观念上的教学顺序， 我用我的方法几乎不会遇到这种问题， 就像我前面讲的，我们对此点的教学方针不太一样， 我认为老师再怎教都不宜直接否定课本所言，不然学生更容易混淆。 所以在这前提下我的做法是努力把他整合完整不冲突又让学生易懂。 但後面也有人发文说了，每个老师可能考量当下的状况而有些会这麽选择， 我可以理解这种想法，我只能表示尊重，但我个人不会这样做，就是这样。 解题是观念之应用，三物混合只是拿来说用这种教法会出现的实际问题， 并不是为了解决三物混合的问题而推崇正统教法（课本的教法） 1."变化量"在国中理化的概念就是要有正负的，至少课本是这样统一的。 2.您觉得吸放热没有，是因为你已经把他的正负号拿出来定义出吸放热了 　这样讨论是只是把变化量（国中的定义）分开来论。 3.是的，题目本来就有很多解法，但算出个跟原本假设相左， 　在数学逻辑上无解的答案却恰巧答对，还要接受他，这种结果个人无法认同。 4.最大的问题之一还是会造成与课本不一致，学生会混淆。 您觉得会遇到的问题我并没有遇到过， 那我们的看法会不同，想来也很正常。 每个人的教学法是个人精华所在，我为了整合这个费了很多脑筋， 恕我不太想公然拿出来献曝了，而且同样方法不同老师使用时效果不见得一样， 但我为了讲清楚这个观念，在讲热学前就开始铺梗了。 另外，现在国中大多的课本已经修正成　H = m s △T 所以您的意思应该是说 总H=0吧？ 当下手边刚好没有课本，我是上课时跟学生要学校的自然课本看的， 反过来说，您也许也可以提供课本用大减小的方式来解题的内容？ 我印象中有看过课本用绝对值的概念来讲， 而讲回式子中变化量的定义，课本写是(後-原)而非(大-小) 稍微修正了一下个人回覆时语气有点激动处， 我想我们都是为了让学生有更好的学习效果而努力，只是有些地方意见不太一样。 希望我的语气不要让您觉得不舒服，若有的话诚挚的说声sorry ※ 编辑: lemonblue (218.161.29.164), 06/07/2016 00:08:32