◎葛兆光 在学术界始终把高深论文专着作为评定水准高低，而教育界又把号称 研究着作的书当做换取名声和职称的依据的情况下，各种历史着述中 ，学者最容易忽略的是教科书和入门书，而读者虽然看得最多，却也 最容易轻视的也是教科书和入门书。可是，传递学术消息也罢，培养 写作习惯也罢，建构民族传统与意识形态也罢，最有力的偏偏还是教 科书和入门书。虽然很多学者看到这些浅显通俗的着述，就撇撇嘴掉 过脸去表示不屑，但他们自鸣得意的高头讲章，无论在销路上还是在 影响上却始终比不上这些通俗读物，尽管很多学者把写作的目标总是 锁定在精深的学术着作上，不过，大多都是从学生出身的他们却在意 识的深处被教科书或入门书所规训和控制。 　　 最近，看到一部很有启发性的中国历史教科书，即台湾的张元和李孝 悌合编的高中教科书《历史》，一部通俗的中国史入门书，是美国伊 佩霞（Patricia Buckley Ebrey）写的《剑桥插图中国史》（The Cambridge Illustrated History of China）。正巧我对现在的教科 书有一些想法，自己又正在编写或参与编写几种教科书和入门书，所 以，不免看得格外仔细些。下面是一些有感而发的话，说不上是书评 ，一半是读惯了自己教科书和入门书的人读上面这两部书的感受，一 半是在这两部书的映衬下，对我们目前通用的历史教科书与入门书写 作观念与方式的反省。 一 　　 乍一读後，第一个感觉是这两部书写得比我们的教科书好看。《历史》 编者之一的李孝悌在一次讨论会上曾说，“教科书要有内容，深入浅 出，可读性应放在第一位”。这很对。不过依我的理解，所谓“可读 性”并不仅仅是文字技巧的问题，而是一个叙述内容的问题，更是一 个历史理解的问题。所谓“好看”并不等於一定通俗，就好像“枯燥” 并不一定等於深刻一样，要把历史着作或教材写得好看，让人想读还 愿意读下去，在於如何理解“历史”，以及如何经由历史叙述传递 “历史的精神”，即怎样把历史放在一个好的叙述思路中，通过精心 选择的情节和文字，传递学术思考的深度和难度，使阅读者理解和感 受历史，这是一个相当重要的历史技巧，更是一个关於“历史何为” 的观念问题，绝不仅是“通俗”和“深奥”的写作形式的分别。其实 ，像费正清（John King Fairbank）的《伟大的中国革命》（The Great Chinese Revolution ）和史景迁（Jonathan D. Spence）的 《知识分子与中国革命》（The Chinese and Their Revolution， 1895-1980)，何尝因为它写得生动而成了通俗？其实有学术的“历史” 和没有学术的“戏说”，是很容易分别的。 　　 也许还得重新讨论“什麽是历史的意义”这一老话题，因为只有明确 什麽是“历史”的意义，才能确定历史写作的目的，而只有确定历史 写作的目的，才能明确历史该如何写作。通常，历史着作常常就是一 种历史记忆，然而从不同时代、不同立场和不同思路出发的往事回忆 ，往往呈现出不同的历史叙述，建构不同的现代位置，不止是个人回 忆会有种种夸张、遗忘和涂抹，整体的历史叙述也会由於环境和现实 而变化，表现出不同的意识形态和文化取向，所以，“历史何为”是 一个很难回答的老问题。不过，近代以来，在各种宗教──文化── 民族的“共同体”中，溯源寻根，通过自己的历史叙述来界定个人、 民族的身份认同，已经是常用方法，布罗岱尔（Fernand Braudel） 在他自己写的《文明的文法》这本教科书的序言中说，“历史学不应 当热衷於民族主义的编造（民族主义是常常应当受到谴责的），也不 应当只沉缅於人文主义（尽管人文主义是我所偏好的），重要的问题 在於，如果历史学消失，国民意识也将因此不能存续，而如果丧失了 这种国民意识，法国也好，意大利也好，都不可能存在有独立的文化 和真正的文明”。 　　 说到历史的意义，在这里顺便说一个例子。哈佛大学有两个教授曾经 合开了一门课，专门给一些决策者讲历史的作用，这门课的讲义後来 出版了一本书，中文本名叫《历史的教训》，而英文名字是《Thinking in Time：The Uses of History for Decision-Makers》，里面列 举了种种用历史经验来指导现实政治的例子，包括1962年的古巴导弹 危机所唤起的历史回忆，历史回忆提供的经验，以及这些经验如何帮 助决策者处理危机等等。但是，我总觉得这样理解历史功用太实际也 太狭隘，并不是每个人都有可能是决策者，也不是所有需要读历史书 的人都有机会用历史经验处理现实问题，也不是每个人一生中都能遇 到可以比附和取资历史记载的大事件的。历史真正的普遍的意义仍然 在於布罗岱尔说的“国民意识”的建构，用一个比喻说罢，历史仿佛 给人们提供关於“故乡”的回忆，这种回忆不一定是对於村庄位置、 房舍田地、乡亲父老、水井道路的具体再现，而是一种关於故乡的温 馨感受，使人们一想起故乡就觉得亲切，使互不相识的人一提到共同 的故乡就有“同乡”甚至“同根”感觉，“君从故乡来，应知故乡事” ，既使在很远的地方，也始终存在着眷念，这就是历史的价值。如果 我们同意这就是历史的意义，那麽，其次就是明确什麽是教科书要教 的“知识”？我总觉得，这种关於“故乡”的知识，并不是那里的房 舍位置、也不是那里的道路如何，更不是那里的人口田亩，因为这样 的知识在对所有地方的冷漠记载中都会有的，它并不是故乡，故乡要 比它多出些什麽，也许是多出一些让人留恋回忆的东西。所以，在历 史教学中，是否接受奴隶社会、封建社会、资本主义社会等等“性质” ，是否认同生产力的改变影响生产关系、经济决定社会根本的变化等 等“原则”，难道就一定是学习历史的目标？如果是这样，历史渐渐 等同於政治常识或教条的教育。是否仅仅记住那些位置、数字、特徵 ，可以找到来去的道路，就可以把它当做“故乡”，仅仅记住一些年 代、人物、事实，可以应付考试，就可以算是了解“历史”了呢？当 然不是，然而，我们的很多教材和相应的考试也正在把“历史知识” 朝这个方向推进，但是那些书本上可以按而复得的东西，并不需要学 生死记硬背，因为历史教育的目的并不是在於把纸上的事件、人名、 概念像索引一样复制到人们的大脑中。何况，撰写者更应当考虑和体 会阅读者的兴趣和心情。通常阅读者尤其是初学者往往并不喜欢读枯 燥抽象的理论，而是愿意读有情节有人物的叙述，可是在很长时间里 ，我们的编写者常常居高临下，想象自己站在真理和知识的制高点上 ，用教师爷的态度自说自话地编写教科书和入门书，我们的教科书和 入门书用教条替代了历史，书里面所讲的历史仿佛不再是一个有人有 事的时间过程，而是一个在某些怀有政治意图的强迫性架构中被分解 填充的东西，几千年的故事被压缩成乾巴巴的半打理论和一堆概念。 其实，想一想就可以明白，当一个学生在面对这样的教材时，他并不 能够感觉到历史的流动，却只能被动地捧着一大堆被“社会性质”、 “生产关系”、“经济背景”等等分割切开出售的概念，尽管概念作 为知识，比较容易背诵、复述和考试，但是真实的历史就在僵硬的条 块中渐渐流失。 　　 可是这两本教科书和入门书却不是这样的。举个例子，伊佩霞的《插 图本》中提到了唐代的国际交流，她用了“世界中心的生活”为题， 但是并没有一一条列中外交流的类别和事件，而是说到了长安的宏伟 对各国的吸引力、说到使臣、商贾和香客从日本、高丽、吐蕃来，说 到珠宝、乐器和织物对贵族的刺激、说到马球队、陪葬物和波斯风格 的银器，最後还说到“人们不再使用座垫，而是像外国人一样坐在凳 子和椅子上”（84页），比起通行教材的一些机械罗列式教师爷写法 ，似乎更轻松一些，而张元和李孝悌的《历史》在“文化交流下的唐 代社会”中，则先从广州、扬州和洛阳讲起，“广州城四周遍植荔枝 、柑桔、香蕉等果树，城内盖满了木板房屋，居民之中很多是当地的 南蛮，也有不少来自各地的外国人……港口中泊了不少形状各异的海 船，其中最大的是来自锡兰的狮子舶，独桅三角帆船形体较小，都是 波斯湾地区建造的”（上册，116页），最後在讲到洛阳的时候，还 引了刘禹锡的词“杨柳从风疑举袂，兰丛浥露似沾巾”，让人读来很 容易想象当年的盛况，加上後面关於长安国际性都市的浓彩重墨的描 述，如西市盛况、胡女当垆、时尚胡服、胡饼和葡萄酒、各国留学生 的情况叙述，那种开放社会的面貌已经相当清晰。而在讲到清末民初 中国的现代化追求时，《历史》下册更是用了《铁路、铁路、更多的 铁路》这样一个标题和安徽北部交通困难以致於人们抱怨的一个例子 ，表述着现代中国“硬件”的变化，用《西书翻译与报刊》这样一个 主题和同文馆、江南制造局、传教士、严复、万国公报、各种白话报 等等，描述现代中国“软件”的变化，再用《新式学校》这样一个题 目来叙述科举废除前後的知识阶层变化，特别是它用我们的教科书很 少提到的杭州惠兴自杀以劝当局兴学的例子和天津官立学堂招募学生 的白话告示，给後面的五四运动、新文化和新思潮、白话和新文学作 了相当清楚的舖垫，使这一段历史不再是若干枯燥术语和概念的前後 衔接（99-120页）。 二 　　 这并不仅仅是一个想像、文笔和叙述方式的问题，而是一个是否尊重 阅读者的问题，同时也是历史眼光的问题。我们有些教科书，为了解 释某种怀有政治意图的观念和证明某种支持意识形态的理论，总是挑 选一些与解释和证明相关的象徵性人物、事件和现象，在生硬而宏大 的概念支持下，充当历史凸显的章节，可是，这些人物、事件和现象 却常常在历史中也许并不真的那麽重要，也未必与真实历史变迁有如 此亲切的关联，更未必是形成现在社会生活内容的源头，因此阅读时 很难引起人们的切身记忆和内在经验，特别是长期被一种可以称之为 “社论体”语言所控制，当教科书和入门书的编写者一想到自己要传 递确凿而权威的知识时，就不由自主地露出这种“社论体”语言习气 ，仿佛用了这种语气就居高临下地把握了绝对真理，於是，这种写法 使得教科书和入门书总是官气十足，一厢情愿地自说自话，显得相当 乾瘪和枯燥。 　　 历史并不能依靠死记硬背进入生活和心灵，充满丰富情节的过去，也 不能仅仅依赖教材中的概念和文字来描述，近代以来始终被批判的政 治史或经济史中心的写法，在没有合适的另类书写形式时，仍然笼罩 着我们的教材领域，使学生和读者只好按照这种限定的思路去理解历 史。而上述两种书的另一个长处，是他们在正文之外，往往提供进一 步阅读和思考的资料，像伊佩霞书的正文之外，有附说的部分，其中 把不易书写在正文中的各种知识、技术、生活、精神方面的东西一一 写在这些被出版者表帜为浅灰底色的部分，如古代的“房屋”建筑材 料和形制（53页）、唐代的女性与“爱情故事”（82页）、宋朝才成 为中国人主食的“稻米”如何被种植（114-115页）、古代中国想像 中的“鬼和打鬼者”（131页）、明朝以後的景德镇瓷器的生产和销 售（161页），像古典小说《红楼梦》的情况（172-173页），历代的 “罪与罚”中体现的法律制度和西方人的观感（178页）甚至现代中 国的农村集市及其社会意义（216页），都扩充了历史记述的空间， 也增添了历史阅读的兴趣。同样，张元和李孝悌的《历史》也有意地 改变着传统历史教材的写法，把城市史、民族史、文学史、宗教史的 多项内容融贯到历史中间，比L去教材更多地描述了城市的变迁、社 会、乡绅与民众生活、边地族群的文化风貌以及汉族中国与四裔、万 国的往来。 　　 这是一个“可持续发展”也就是提供更大思考空间的写作形式，两种 书都注意到，如果一个学生需要更深入的历史知识，那麽，教材在自 己的叙述之外，还应当提供更多的线索，在这一点上，伊佩霞的书有 一个《进一步阅读书目》，这个书目开列了西方关於中国研究的相当 好的文献目录，不仅有通史式的着作如费正清、谢和耐、史景迁的书 ，而且有社会经济史、制度史、家庭与宗族史、思想史、科学史、艺 术与文学史以及各种不同时代历史的研究着作，这份书单其实已经把 西方研究中国最好的一批书都囊括进来了，不仅对於普通爱好者，就 是对於研究者也相当有用。但是作为教材，更好的是张元和李孝悌所 编的《历史》，它不仅在正文中间时时穿插一些引自原始文献和研究 论着的“资料”，这些文献和论着使教材有深入的不同的层次，而且 特别有用的是他们配合教材出版的《历史教师手册》，在这些可以给 学生也可以给老师阅读的《手册》中，有着更丰富的资料供那些有兴 趣有能力的阅读者深入探讨。举两个例子，比如讲北魏的“从平城到 洛阳”一节，教材是千字左右，附录有《魏书‧崔浩传》、《北史‧皇 甫玉传》、《洛阳伽蓝记》三则，白话语译为二百余字，而《手册》 则引了《资治通鉴》宋文帝元嘉六年一节、《魏书˙卢玄传》记载崔 浩的一节、《魏书˙官氏志》太和十九年（495）诎书一节，周一良 《北朝民族问题与民族政策》一文的观点，并提出若干重点思考的问 题和需要讨论的关节，还介绍了《洛阳伽蓝记》的史料价值。而讲晚 清以来“西风东渐”的一节，教材不足千字，附录资料也仅仅张之洞 《劝学篇》，但是《手册》却介绍了郭嵩焘、郑观应的生平、变法者 对於西学的看法、传统“教”的反抗，并引用了刘广京《郑观应易言 ──光绪初年之变法思想》、小野川秀美《晚清政治思想研究》和汪 荣祖《晚清变法思想论丛》，把更多的变法历史和人物如冯桂芬、王 韬、严复、胡礼垣、马建忠、张之洞都连带地介绍出来，拓展了历史 知识面。也给愿意进一步研究的阅读者指出了途径。 　　 还值得一提的是，这两部通俗历史书都有大量的插图。伊书本来就叫 做《Illustrated History of China》即“插图中国史”，而张、李 二位的《历史》也同样有各种插图，如下册第四课《帝国的倾颓》中 ，就有《诸神图》、《西王母》、《五口通商前的广州港口》、《马 嘎尔尼像》、《林则徐》、《吸食鸦片》、《英国在印度的鸦片库》 、《洪秀全像》《1864年绘清兵收复南京》、《太平天国的结婚证书》 、《太平天国从金田到南京的路线图》、《淮北地形》、《捻军活动 地图》、《大金榜》、《清代育婴堂图》共十五幅图。在这里，关於 插图的意义不必多说。用上面的意思再加申说的话，我以为插图最大 的价值并不在看图识史，这样的话，就把图像资料的意义限制在解释 和说明文字上，等於只是文字历史的延长。其实，如果加上适当的说 明文字，图像本身是可以向阅读者提出更多的问题和更深的思路的， 比如“明末清初的社会与文化”中的明代《演戏图》（下册1页）， 不仅“可以想见《牡丹亭》上演时的景况”，其实也可以看到明代士 人生活情趣、可以了解戏曲演出时的配置、可以看到明代服饰的特色 ，也可以映证当时地方志和笔记记载中关於士人生活风气的变化，而 这正是明史中的一个关键。而耶稣会传教士在1665年印行的地图（下 册，11页），不仅可以说明“此後一个世纪左右都没有出现比这个更 好的地图”，不仅可以与中国绘制的地图对比，看出西学进入中国引 起的冲击，而且可以从地图的范围看出当时西洋人关於中国空间的理 解（因为只有东部中国）、可以从右下方两个端坐的人物和两个侍者 看到明清易代时绘画者的心情。当然，要使图像资料在书中成为进一 步深思的契机，那麽，插图的说明性文字，实在需要更加细致地给予 关注，使插图的文字不再仅仅是对图象来源、名称和内容的简单说明 。 三 　　 历史教科书也罢，历史入门书也罢，在我们这里，很多编者作者、很 多这类的书，至今没有走出两个误区，一是把“通俗”、“易懂”当 作可以偷工减料和降低标准，似乎拼拼抄抄就可以敷衍了事，於是教 科书或入门书就成了“次一等”的写作甚至是操作；二是把“教材” 或“入门”看成是寻找最小公倍数，以为没有尖锐的个性化的观点就 代表了一种公允的和普遍的可靠知识，就好像外交部新闻发言人似的 照本宣科才可以用来表达权威的意见。因此，这使得我们很多教科书 和入门书好像《水浒》上的那个焦挺“没面目”，当然也就失去了让 人阅读的兴趣。 　　 伊佩霞的《插图本》之所以好读的另一重原因，恰恰是因为她很有自 己的想法，这些想法无论对与不对，它可以刺激和启发读者和学生继 续想像和思考，而不像那些似乎提供了所有答案的教科书或入门书， 用看似真理的结论堵死了所有可能的思索途径，只要阅读者按图索骥 。其中相当引人注目的是三点，第一，她的中国史是世界背景观照下 的中国历史，她时时会用世界背景来考虑对中国历史的描述，并且从 这种世界史的眼光，对中国固有的一些历史观念提出质疑。比如在关 於早期文明形成的一节里，伊佩霞向阅读者提出，在那个时代几个文 明一起出现，那麽中国是“自行完成这项飞跃的”，还是“近东的某 些发展的观念跨越了欧亚大草原刺激了中国”（21页），她提醒人们 要注意古代中国文明独特性的同时，要注意各种文明之间相互联结的 关系。在东周哲学的一节里，她又提出“古希腊，家被认为是私人领 域，其作用同城邦的公共政治不能等量齐观”，而古代中国的家则不 同，并且这就对於中国几乎所有的思想流派都产生了影响，看重“家” 与“秩序”的意义（39页）。而在关於秦汉帝国的一节中，她又指出 汉朝精英和罗马精英的差异与语言文字的关系，以及这种差异所导致 的汉朝“共同文化”和“基本的中国观念”的确立，以及罗马“非罗 马观念的延续”（59页），这也许并不是最好的解释，但却是相当富 於启发性的解释。第二，她比我们的历史书更注意社会生活史，如90 页对於唐代边缘地区“远离中心的生活”的描述，就用了敦煌的资料 ，勾勒那个时代普通民众和边远地区的生活面貌，112页关於宋代经 济发展一方面加剧了中心和周边地区的分化，一方面将边远地区紧紧 地连接起来，因而形成“地方社会”的生活变化的论述，以及151页 继续讨论明代“地方社会”的段落，则相当精彩地指出了明代的乡村 与市场、宗族与乡约、文化人和普通人、儒家思想与社会制度之间的 关联与变化。第三，她的中国史也相当凸显了中国历史的连续性，在 整个的历史叙述中，她显然关注着当下中国的现实，并且相当注意挑 选那些可以理解现代中国的“历史”。 　　 作为高中教科书的《历史》比起《插图本》来，似乎棱角少一些，论 辩的色彩也淡一些，但是它也仍然顽强地显示着编者的想法，比如下 册第一课讲明末清初社会的“城市文化”、第四课《帝国的倾颓》中 讲太平天国和捻乱以後崛起的士绅社会、第十课中的《蜕变中的城市 与民众》讲上海与北京以及用“鸳鸯蝴蝶”作标题讲大众文化，可以 看出它与近年来国际学术界关於中国社会与文化的研究思路转变的密 切关系，由於它相当敏锐地接受了学术界的消息，能够以追踪国际学 术前沿的眼光和标准来编写普及的历史，其实与通常教材的起点和思 路就已经很不一样了。 　　 最近再读陈寅恪的一些材料，很有一些想法和感受。他在给学生讲课 时曾经提到，当时坊间的教科书以夏曾佑的《中学历史教科书》为最 好，为什麽？因为其他的教材以平庸当公允，把抄撮当着作，而它却 有自己的风格和想法，“作者以公羊今文家的眼光评论历史，有独特 见解。其书出版已三十年，不必再加批评。其余大学课本，也可参考 ……但不能作为依据，有些课本内容辗转抄来，涉及的范围也有限” 。他举了一个留美考试的中国通史试题，“问金与南宋的学术有无异 同”，结果很多人目瞪口呆，全不知道，这就是那些被平庸的教科书 束缚在通行的历史叙述中，并不能真正把握历史知识的缘故。最近， 我读夏曾佑的书，觉得除了他用公羊三世说（他把中国历史分为上古 、中古、近古三期，而三期中，上古又分传疑、化成二期、中古则分 极盛、中衰、复盛三期，近古则分退化、更化二期）以阐述历史进化 论之外，似乎还有重新检讨传统历史观，凸显“关乎外国者”的世界 历史视野和“关乎社会者”的综合历史意识，当然，还有从今日反观 过去，通过历史的叙述重新寻找民族动员资源的意味，比如像中古史 第一章一开头关於中国文化命运和前途的议论，确实是在“发明今日 社会之原”（第二篇凡例）。 　　 不要以为四平八稳磨光了棱角的就是教科书，没有个性化眼光的历史 叙述未必真的就包含了公正的知识，因为历史“知识”并不是背诵的 社会发展史教条和死记硬背的事件、年代和人名，它和必须经过反覆 实验确定可以重覆的自然科学知识不同，我总觉得，历史知识的教学 和传授，其更恰当的途径应当是通过写作者或讲授者的“叙述”， “激活”读者或听众的记忆、体验与经验，调动心底的“储备”，唤 回心中的“记忆”，重新建构并认同这一历史和传统的过程。如果历 史教学的意义真的如此，那麽，我们的教科书和入门书，该如何向人 们叙述历史呢？ 2001年8月31日匆匆写毕於蓝旗营 【附记】顺便指出一点，伊佩霞的《剑桥插图中国史》的中文译本中 ，还有一些问题，比如：（1）185页插图的《点石斋画报》右侧，把 画中的“域异方殊，礼文迥判”标点成“域异方殊礼”。（2）多处 未还原西方学者的汉文名或中国学者的中文名，如《致谢》中的巫鸿 （误为“吴虹”）、安乐哲（仍用译音“罗杰‧阿美斯”），这种情 况在《进一步阅读书目》中尤其多，比如268页的艾兰（仍用译音“萨 拉‧阿兰”）、葛瑞汉（仍用译音“格拉汉”）、269页的许理和（仍 用译音“埃里克‧祖彻”）、陈观胜（用其英文名音译为“肯尼思‧陈”） 、谢和耐（仍用译音“雅克‧特耐特”、270页的包弼德（仍用译音 “彼得‧鲍”）、陶晋生（误为“陶静深”）、271页的孙康宜（误作 “孙康仪”），以及273页的周明之、夏志清等等，此处不一一列举。 --

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